运用与探赜：对分课堂融入高校体育专业理论课的现状分析*

代向伟 姚志辉

运用与探赜：对分课堂融入高校体育专业理论课的现状分析*

代向伟 姚志辉

（黔南民族师范学院 体育学院，贵州 都匀 558000）

紧跟新文科建设步伐和要求，立足于推动高校体育专业综合改革，以课程教学改革为抓手，以培养适应新时代体育专业高质量人才为目的，从课堂讲授、内化吸收、课堂讨论、考核评价和能力提升五个方面对对分课堂教学模式融入高校体育专业理论课的教学现状进行分析。

对分课堂；体育专业；理论课；现状分析

在“双一流”高校建设和新文科建设的背景下，高质量人才培养对课程改革提出了更高要求。当课程成为改革的主战场时，教师无疑成为改革战场的一线变革者。高校课程改革的重点在于杜绝单纯知识传递、忽视能力素质培养的课程现象，杜绝信息技术应用的简单化、形式化的课程方式，杜绝教师满堂灌、学生被动听的课程模式，推崇强化师生互动、生生互动，解决好创新性、批判性思维能力培养的现实问题[1]。高校体育专业理论课堂改革，同样面临上述课堂弊病，究其根源，课堂教学模式陈旧是其罪魁祸首。唯有探其病，除其根，人才培养才能跟上时代的步伐，满足社会的需要，完成高校的人才培养任务。高校体育专业理论课程教学模式改革一直在探索，但能够调动学生主动性、教师能动性、课程生动性的教学模式屈指可数。把对分课堂教学模式运用到高校体育专业理论课程教学中，对其实践应用现状进行探赜是体育专业任课教师不断进行教学改革的使然，是培养体育专业学生综合素养的创新之路，更是地方应用型大学培养高质量应用型人才的正面回应。

本文立足课堂讲授、内化吸收、课堂讨论、考核评价和能力提升五个方面阐述和分析对分课堂融入高校体育专业理论课的现状，为高校体育专业理论课改革提供模式借鉴和理论参考，期许通过课程改革推动专业建设，为建设一流学科提供优质课程资源保障。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

以黔南民族师范学院为例，研究对分课堂在高校体育专业理论课程教学改革中应用现状。

1.2 研究方法

根据研究计划，把对分课堂教学模式运用到《体育休闲学》《运动训练学》《职业体育教育与实践》《社会体育导论》《体育人文社会学》等体育专业理论教学课堂中，按照对分课堂教学模式要求对以上理论课的教学计划、教学方案、授课方式、作业布置和考核方式等进行了变革。建设并完善了对分易网络教学平台，为线下教学模式改革提供线上保障；利用问卷星网络调查平台，以问卷的形式对授课班级学生进行了教学效果回访。立足调查数据，现就教学模式改革效果做以下具体分析，希望为对分课堂教学模式在实践中的运用提供借鉴和参考。

1.2.1问卷调查法

根据对分课堂教学模式主要环节设计问卷的主要问题，通过问卷星调查平台，在三门体育专业理论课中进行全样本量问卷调查，共发放280份问卷，收回273份问卷，回收率97.5%，有效问卷269份，有效回收率98.5%。

1.2.2专家访谈法

设计访谈提纲，一方面，对在教学过程中运用对分课堂教学模式的五位专家学者进行访谈；另一方面，对该教学模式的创始者张学新教授进行网络访谈，从而掌握对分课堂教学模式在全国的使用情况。

1.2.3数理统计法

采用Excel数据表对问卷调查数据进行统计分析，形成较为直观的数据图表，为统计分析提供参考。

2 结果与分析

2.1 对分课堂教学模式之课堂讲授的调查结果

2.1.1对分课堂之教师精讲留白方式评价

如图1，三门课程的学生对教师精讲留白的评价较为一致，三个实验组的平均值显示，56.92%的学生比较认同，18.76%的学生非常认同，保持中立态度的学生占13.92%，不太认同的学生占7.4%，很不认同的学生占3%。对分课堂教学模式在课堂讲授方面采用精讲留白的方式，主要讲解新课程内容的重点、难点和章节主要框架结构，阐述学习的意义和价值，传授学习方法，教会学生如何高效学习，讲授的目的是提升学生学习的主动性，培养学生学习的意愿，激发学生学习的兴趣[2]。精讲留白后，学生根据教师的讲解，记录重点和难点，课后通过查找学习资料，将教师课堂讲授内容内化为自己的经验知识[3]。教师精讲留白的教学方式只是起到抛砖引玉的作用，并不对内容作详细讲解，而是把课本知识比喻成一座宝藏，留给学生自己去探寻这种知识宝藏。每个人的需求不同，探寻到的宝物也不尽相同，探宝过程中遇到的困难才是教师和学生共同探讨的重点所在。

图1 对分课堂之教师精讲留白

2.1.2对分课堂之教师答疑解惑方式评价分析

如图2所示，在教师的讲解能否帮助学生加深对知识点的理解以及能否帮助学生更好的回答问题方面，三个实验组对教师答疑解惑方式评价的平均值显示48.85%学生比较认同，26.47%的学生非常认同，14.09%的学生保持中立，9.93%的学生不很认同，0.66%的学生很不认同。对分课堂之教师答疑解惑一方面帮助学生更好的掌握所学知识，学生提升解决问题的能力。学生产生的困惑多来源于对于知识的不能理解或找不到解决的方案，此时教师就需要利用自己所掌握的知识和获取知识的方法帮助学生找到答案，这一过程是学生对自己不足之处的弥补，而这一不足之处则因人而异。答疑解惑是最大限度地降低学生大脑的工作难度和认知负荷，按照讲解、学习、讨论的流程，在平等的课堂环境里，将所学知识以恰当的方式呈现给学生，学生再对知识进行建构，并迁移到自己的能力结构中[4]。另外，教师在答疑解惑中，传递的不仅仅是书本知识，同时还有获取非书本知识的途径和方法，以及学生站起来回答问题的基本范式。例如，学生在“亮考帮”的帮帮我环节，要求站起来的学生所阐述内容包含五个方面，第一是向大家问好，第二是一句话自我介绍，第三是表达观点，第四阐释观点，第五是立论总结。学生掌握回答问题的基本范式后，回答问题就会显得非常有逻辑性，更重要的是把这种逻辑性内化到自己的日常行为中，可以有效提升学生的语言表达能力和逻辑思维能力。

图2 对分课堂之教师答疑解惑

2.2 对分课堂教学模式之内化吸收的调查结果

2.2.1对分课堂之“亮考帮”作业形式的认可度

图3 对分课堂之亮考帮作业形式认可度

“亮考帮”作业是对分课堂教学模式中关键环节，它是连接教师精讲留白、课堂讨论答及疑解惑的重要方式，如果学生在课后不能完成“亮考帮”的作业，那么学生在课堂讨论和答疑解惑环节就不能参与进来，学生的能力提升就缺少了机会和平台[5]。因而，完成“亮考帮”作业是重中之重。学生在对“亮考帮”作业的形式和内容要求方面进行了评价，如图3所示，三个实验组的平均值显示51.17%的学生对“亮考帮”作业比较认同，18.59%的学生对“亮考帮”作业非常认同，16.37%的学生对“亮考帮”作业的态度保持中立，12.24%的学生对“亮考帮”作业不太认同，1.64%的学生对“亮考帮”作业很不认同。对比数据发现，69.76%的学生对“亮考帮”作业持认可态度，一定程度上反映了该作业形式和作用能够推动学生的课外学习积极性。

2.2.2对分课堂之“亮考帮”作业目的认可度

如图4所示，学生在完成“亮考帮”作业后对该作业形式产生的效果进行了评价，三个实验组的平均值显示25.83%的学生非常认同该作业目的，48.87%的学生比较认同该作业目的，17.27%的学生对该作业目的保持中立，6.06%的学生不太认同该作业目的，1.98%的学生很不认同该作业目的。“亮考帮”作业并非简单的一次作业布置，它涵盖“亮闪闪”“考考你”“帮帮我”三个内容；“亮考帮”作业试图通过督促学生每周阅读教材并完成读书笔记，在学习时序上，把学习落实到平时，而不是积压到期末考试前；在学习目的上，培养学生自主学习的习惯，提升深度学习的能力。深度学习能力是终身学习者必备能力，该能力素养主要涵盖掌握核心学科知识、具备批判性思维和解决系统问题、团队协作意识、有效沟通方式、学会学习和学习毅力六个维度基本能力[6]。同时，学生在完成“亮考帮”作业后，在课堂上的讨论和问答更加的自信，在课堂讨论环节碰撞出许多有价值的观点和想法，在形式上起到承前启后的作用，是精讲留白和课堂讨论的有效衔接；对分课堂教学模式在“亮考帮”的“亮闪闪”环节要求学习者进行主动的知识构建、有效的知识迁移，在“考考你”和“帮帮我”环节，突出小组讨论的优势，倡导批判性学习、强调解决实际问题的能力[7]。这与深度学习的理念和基本特征不谋而合，对分课题教学模式是国内对接深度学习模式的最有效模式之一。

图4 对分课堂之亮考帮作业目的认可度

2.2.3对分课堂之“亮考帮”作业难度的评价

图5 对分课堂之亮考帮作业形式认可度

“亮考帮”试图减少机械性背诵学习，而是通过对教学内容进行“亮闪闪”“考考你”“帮帮我”这种宽松、开放的形式，让学生根据个人的能力高低形成自己的作业，作业难度根据个人能力而定，留给学生充分选择的余地。在课堂讨论环节，学生又可以把自己的“亮考帮”和其他学生进行对比，发现差距。学生对比较中形成的差距感非常重视，从主观上形成差距意识和紧迫感，改变了传统外在压力输入，而是学习压力由内升起。学生对这种作业的难度设定方式进行了评价，如图5所示，三个实验组的平均值显示21.32%学生对该作业的难度设置方式非常认同，53.24%学生对该作业的难度设置方式比较认同，15.40%学生对该作业的难度设置方式保持中立，8.4%学生对该作业的难度设置方式不很认同，1.64%学生对该作业的难度设置方式很不认同。

2.3 对分课堂教学模式之课堂讨论的调查结果

2.3.1对分课堂之分组讨论方式的认可度评价

纵观传统课堂教学模式，师生地位失衡，主要以讲授为主，师生问答互动环节非常稀少。对分课堂教学模式则强调，学生和老师都是问题提出者，也都是问题解答者，目的是为了实现师生、生生之间的互动交流。一方面，教师的教授和学生的学习都有了很好的反馈渠道，教师可以发现学生的不足之处，从而有重点、有针对性的进行指导和帮助，不仅在学习上实现了互动交流，同时在生生、师生感情上实现了交流，学生更能亲其师而信其道。另一方面，采取分组讨论的方式，学生带着问题进行讨论，相互协作共同解答，一起交流和分析学习经验和心得，既可促进学生个性化思维模式的形成，又可相互启发、相互促进，形成良好的既竞争又协作的关系[8]。对分课堂试图通过分组讨论，使学生互相促进、化难解疑，达到对知识的掌握、情感的交流、协作意识的培养目的。对于该课堂讨论效果及目的的认可度，如图6，三个实验组的平均值显示，55.67%的学生比较认同该环节的效果，14.24%的学生非常认同该环节的效果，11.53%的学生不太认同该环节的效果，2.62%的学生很不认同该环节的效果，15.93%的学生对该环节的效果保持中立态度。

图6 对分课堂之分组讨论认可度

2.3.2对分课堂之课堂表现加分方式认可度的评价

为了鼓励学生参与课堂教学，对分课堂在平时成绩中增添了课堂表现方面的分值。在课堂讨论环节，以加分为手段，以能力提升为目的，每节课上，站起来回答问题1次加1分，一节课中不重复加分，但鼓励多次站起来展示自己，鼓励全员参与。对于加分方式的设置，如图7所示，21.59%的学生认为应该加到个人分上，78.41%的学生认为应该给小组成员每人加一分。在实际教学过程中，如果把分加到组员身上，而不是加到个人身上，就会导致组员中一部分学生坐享其成，不积极参与课堂教学。这样就违背了对分课堂教学模式改革的初衷，鉴于此，我们仍然坚持只给站起来展示自己的学生加分。通过这种加分方式，倒逼学生主动参与到课堂教学当中，促使学生养成主动学习、敢于表现、勇于担责的良好精神风貌。

图7 对分课堂之课堂加分方式认可度

2.4 对分课堂教学模式之考核评价的调查结果

图8 对分课堂之考核方式认可度

对分课堂教学模式改变原有的以期末考试为主要评价标准的机制，而是把平时考核与期末考核结合起来对学生学习情况进行评价，二者各占比50%，统一采用百分制。在平时考核当中，设置了考勤、作业、课堂表现三个内容，分值设置为20分、60分、20分，一个学期按照15个学习周计算。考勤按照请假1次扣1分，无故缺勤1次扣3分；作业共15次，每次4分，打分范围为0-4分；课堂表现为基础分5分，回答问题1次加1分。针对该考核方式的设置在三个班级中进行了调研，调查结果如图8所示，其中47.3%的学生比较认同，25.32%的学生非常认同，18.77%的学生保持中立，5.81%的学生不太认同，2.79%的学生很不认同。对分课堂考核评价机制彰显了多方位、多角度对学生进行评价，改变一元化为多元化评价机制，学生如果想达到及格线或者取得高分，必须在多元考核内容上进行学习。评价机制是学生学习的导向，一元评价机制的设置不利于学生对知识的内化吸收和外化应用。多元评价机制结合了内化吸收和外化应用，倡导知识的掌握和能力的提升。

2.5 对分课堂教学模式之能力提升的调查结果

2.5.1对分课堂之提升批判性思维能力方面的评价

对分课堂教学模式在“亮考帮”讨论环节，鼓励大家勇于表达自己的观点，观点无对错之分，目的在于培养和提升学生的批判性思维能力。在讨论环节，教师鼓励学生们可以从不同角度进行阐述观点，并对其他学生的观点进行点评，如有不认可的观点，并附上理由阐述。该环节的设置，一方面提升学生们的课堂参与度，另一方面培养学生们建立在论据之上的思辨能力。在实际教学过程中，学生每次站起来提出问题和回答问题时的表现都有明显进步。而这种进步主要体现在，学生站起来回答问题时眼睛敢于直视教师和学生；肢体语言更加从容，不再弯腰驼背，手撑在桌子上；语言表达更加有逻辑性，不在照本宣科；学生课堂表现的进步很难用量化指标进行测评，而学生对自身变化的评判是检验该教学模式效果的有效手段之一。对于该教学目的和效果的认可度，如图9所示，参与对分课堂的三个班级的学生中，56.77%的学生基本同意，10.85%的学生非常同意，26.61%的学生保持中立，4.93%的学生基本不同意，0.84%的学生非常不同意。由此可见，对分课堂在提升学生思辨能力方面的价值得到了大多数学生的认可。

图9 对分课堂之提升批判性思维能力认可度

2.5.2对分课堂之提升语言表达能力方面的评价分析

图10 对分课堂之提升语言表达能力认可度

受专业背景的影响，体育专业学生把大量的时间用在了运动技能方面的学习，而在体育专业知识积累方面则存在一定的不足，该方面的不足影响着学生精确的表达自己的观点和意见。对分课堂教学模式鼓励学生在回答问题时，利用固定的三段式论证模式，构建严谨的逻辑结构。在语言表达方面，建议学生提升音量，保障每一位学生都能听的很清楚。在语言组织方面，尽可能采用书面语言，避免使用方言和口头语，提升精细语言的使用频率。通过运用对分课堂教学模式，三个班级中的学生对该教学模式的功能有了更深的认识，对该目的的认可度方面，如图4-10所示，29.87%的学生非常同意，51.83%的学生基本同意，15.51%的学生保持中立，1.96%的学生基本不同意，0.84%的学生非常不同意。由此可见，81.7%的学生运用对分课堂教学模式后，对自身的语言组织和表达能力提升有一定的认可。

3 结语

对分课堂教学模式融入高校体育专业理论课程改革是一次创新尝试，更是教学改革勇于探索的重要一步。高校体育专业理论课采用对分课堂的过程势必带来因素间的妥协和空间让渡，而其恰是变革的场域所在和行为所示。变革不是一次性行为，而是持续性改进，充分利用对分课堂的模式优势，完成高质量体育专业人才的培养是课堂教学改革主要目标，而不断对变革现状进行分析、总结和调整，实现二者之间真正融为一体则是本研究的主要意图。变革的成效虽有，但依旧任重道远，实践中的问题任需要不断学习、总结、研讨才能解决，这恰是下一步努力的方向。

[1]教育部《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》[EB/OL].2019-10-30.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[2]马陆艳,张学新.对分课堂教学模式中“讲授”的特点[J].黑龙江教育(理论与实践),2020(10):75-76.

[3]杜艳飞,张学新.“对分课堂”:高校课堂教学模式改革实践与思考[J].继续教育研究,2016(3):116-118.

[4]陈瑞丰,张学新.“学堂”or“教堂”：用对分课堂破解从知识教育转向能力教育的困境[J].上海教育科研,2019(12):59-64.

[5]张学新.对分课堂：中国教学的新智慧[M].北京：科学出版社，2016（12）.

[6]卜彩丽.深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究[D].陕西师范大学,2018.

[7]赵婉莉,张学新.对分课堂:促进深度学习的本土新型教学模式[J].教育理论与实践,2018,38(20):47-49.

[8]刘田,李丹.对分课堂教学模式应用于高校体育专业《运动生理学》教学的可行性分析.体育科技文献通报,2019,27(9):29-31.

Application and Exploration: An Analysis of the Current Situation of Integration of Split Classroom into Theoretical Course of Physical Education in College

DAI Xiangwei, etal.

(Qiannan Normal University for Nationalities, Duyun 558000, Guizhou, China)

1.贵州省高等学校教学内容和课程体系改革项目《体育旅游示范区建设背景下社会体育指导与管理专业创新创业课程融合研究》（2019183)；2.黔南民族师范学院教育质量提升工程项目《基于对分课堂教学模式下的体育专业理论课堂教学改革研究》（2018xjg0528）。3.2021年贵州省高等学校教学内容和课程体系改革项目（2021330）。

代向伟（1986—），硕士，讲师，研究方向：体育教学改革。

姚志辉（1971—），硕士，副教授，研究方向：体育教学与训练。