统编高中语文教材的注释改进与教学建议

戴小彬

摘   要

基于对“支架”理论教学价值和实践意义的把握，比较分析统编本与人教版的注释，归纳统编本注释的特点，发现其不足，并提出改进建议。统编本注释在继承的基础上突出以学生为中心、以词汇为中心的理念，内容更具准确性、针对性、简洁性、平易性、知识性，排版更具美感与实用性。为此，应融注释于文本，树立单元、文本、注释整体化观念;应融注释使用策略于教学实践，针对不同注释，因“释”而用;针对“教读”与“自读”两种课型，灵活运用注释，以期达成“教是为了不教”的目的。

关键词

统编本  高中语文  注释类  学生中心  词汇中心

语文教材中的注释又称“注解”“注文”，是编者用规范简明的文字为课文、作者和文中的字、词、句所作的说明或解释。它是语文教材“助读系统”重要的组成部分，也是重要的学习资源。具体表现在教师可以借由注释向学生传递教学目标和课文重点，而学生可以通过对注释的把握理解课文大意，做好预习和复习工作。

笔者选取统编本高中必修教材（以下简称“统编本”）一年级上册的若干篇课文与人民教育出版社2004版普通高中课程标准实验教科书（以下简称“人教版”）的若干课文进行比较，并从支架理论视角审视统编本“注释类”的改进之处，分析它的特点，并以此为出发点和落脚点为教学实践提出建议。

一、统编本注释的改进

1.排版方面

两版教材注释最显性的区别是各自的排版方式。虽然二者皆以脚注的形式来编排，但人教版采用的是通栏，不同条目并未分行，一个接一个横向依次排开，每个注释前都标有序号，两个注释前后约有一厘米的间隔。而统编本采用的是双栏，不同条目换行，先左后右，由上而下，每个注释前标有序号，且每个序号以左边对齐的方式排版。

可以看出，人教版的注释条目掺在一起，较为杂乱，尤其是注释较多的文言文，学生查找较费劲。而统编本的排版，按条目分行，排列整齐，条理清晰，一目了然，便于学生快速查找，有利于学生提高阅读效率。无论是美感还是实用性，统编本的编排更能发挥助读的功效。同时，分条列项的呈现方式也能够让教师讲解过程更流畅，学生接收知识更明晰，便于形成条理分明的知识体系。

2.内容方面

（1）注释变动率高，凸显学生中心、词汇中心理念

两个版本的注释数量虽然基本相等，但实则变更率较高，古诗文尤甚。如《永遇乐·京口北固亭怀古》，两版教材都有12条注释，但统编本删去注释有3处，将整句拆分的注释有2处，合并的注释有1处，修正的注释有3处，变更率为75%。统编本淡化句子解释，凸显了词汇是汉语教学核心的理念。

在《念奴娇·赤壁怀古》一文中，统编本少了“小乔”“人生如梦”两个注释，对高一学生来说，这两个注释大可不必。在《劝学》一文中，则多了“知”“埃土”“黄泉”等三个新注解，“知”是通假字，“埃土”与“黄泉”是新词，增加这三个注释，便于帮助学生学习新知。这些变动，既体现了戴苇提出的文言文注释的四大原则，即“当注即注、准确到位、注词不注句、用语典雅规范”[1]，同时凸显以学生为中心的理念，更有利于辅助学生预习。

（2）注释有增删，注重词汇在具体语境中的习得

统编本《师说》少了“无”“下”“复”三个相对简单的注释，增补了“童子”“古文”以及两个“贤”的注释。这是针对人教版古诗文注释的正确效用性以及注释不充分现象而作出的調整。

两个“贤”字挨得很近而意义和用法却又完全不同，“其贤不及孔子”的“贤”，是指“才德优秀”，作名词用;“师不必贤于弟子”的“贤”是“超过”，作动词用。《师说》作为一篇自读课文，统编本的增补，有助于学生借助注释在对比学习中准确理解文本，充实知识积累。这体现了编撰课本的专家所持的教师视角，目的是努力在专家与师生之间创设一个沟通、交换意见的平台，以弥合二者割裂的状态。

鉴于“童子”“古文”二词都有古今异义，统编本的补充解释，既有利于学生对专有名词的掌握，提升文化素养，同时对学生更好地理解文本的写作目的与主旨也是有帮助的。

人教版“生乎吾前”与“庸知其年之先后生于吾乎”两个注释，统编本调整为“夫庸知其年之先后生于吾乎”整句注释;人教版注释“无”字，统编本是“无贵无贱”注释;人教版注释“相师”，统编本是句子“不耻相师”;人教版注释“之徒”，统编本是“郯子之徒”。不难发现，统编本更注重在语境中解释字词的含义，这不仅能够让学生在具体的语用环境中去理解与体会字词的语境义，而且也能够让教师借助对语境的差异进行教学设计，提高教学质量。

（3）注释较为详尽，发挥“脚手架”功能

以《劝学》为例，比较两版相同词条的变更。标题注是对题目的解读，往往包括选文出处、出版社、版本文章情况、作者生平、作品介绍及背景知识介绍，这既便于学生了解作品及作者情况，也利于充实学生文化常识。两个版本标题注内容都比较多，但统编本的更加详细，更能发挥助读作用。人教版《劝学》标题注只介绍了选文的出处及其著述者，而统编本还增加了选文所出自的出版社、作品介绍及作者生平。同时，“有删节”则体现了编者态度的严谨，相较之下，统编本更为全面，更为详细。

对“跂”的注释，统编本把“提起”改成“踮起”，一字之差，却体现了编者遣词造字的准确性。类似的改动还有“金”“疾”“利足”“神明”“圣心”“功在不舍”等词条。对“青，取之于蓝”“青于蓝”“中绳”“受绳”“参省乎己”“见者远”“兴焉”“驽马十驾”，统编本的注释更加简洁明了、通俗易懂，起到了“脚手架”的作用，有利于帮助学生理解课文。

二、统编本注释的特点与不足

1.统编本注释的特点

（1）准确性

准确性是教材注释的第一原则。《念奴娇·赤壁怀古》一文中，人教版把“故国神游”一词释为“神游故国”，只是指出句式的倒装特点;而统编本则明确说明“故国”是“指赤壁古战场”，便于学生理解文章含义，更加准确。准确性除了体现在字词的注释上，还体现在标题注上，统编本《声声慢》对李清照作了生平介绍：“北宋末年李清照南渡避乱，不久北宋灭亡，丈夫病死，她只身逃难，境遇悲惨。这首词是作者南渡后晚年的作品。”该注释准确交代了她的经历，包括她逃难的时间及丈夫的去世，既忠于史实，又便于师生站在作者的角度，去感受李清照作为一名弱女子独自在国破家亡的乱世中苟活的心情。

（2）针对性

充分考虑到注释的有效性及对教师的教学和学生的辅助学习起作用，统编本注释作了一定的增删。如上文所举《师说》一文注释的增删，就很好地体现了“当注即注、不当注则删”的原则。有针对性的注释设置能够使教师和学生明确教学任务和学习内容，便于有所侧重的开展教学活动。

（3）简洁性

即以简练的语言把注释内容贴切表述出来，不作过多的解释。《赤壁赋》一文中，统编本“羽化”释为“指飞升成仙”，“美人”释为“指所思慕的人”;而人教版“羽化”释为“传说成仙的人能飞升，像长了翅膀一样”，“美人”释为“指他所思慕的人，古人常用来作为圣主贤臣或美好理想的象征”。显而易见，统编本更言简意赅。

（4）平易性

注释内容平易近人，表达通俗易懂。《劝学》一文中，统编本“青于蓝”释为“比蓝草颜色深”，“中绳”释为“合乎木匠用来取直的墨线”;而人教版“青于蓝”释为“比蓼蓝颜色（更）深”，“中绳”释为“（木材）合乎拉直的墨线。木工用拉直的墨线来取直”，统编本既简练又易懂。

（5）知识性

统编本注释补充了不少相关语法知识及选文出处作品的相关信息，如上文提及的《师说》，统编本增补了“童子”“古文”及“三人行，则必有我师”一句出处的说明，这些知识性内容能有效充实学生的知识量，开阔视野，便于学生在实际阅读中学以致用。知识性的特点反映出统编本不仅注重注释的工具性，也注重注释的人文性，注重把注释与传统文化结合起来。

2.统编本注释的不足

当然，统编本的注释也存在一些值得商榷的地方。比如，在注释术语的表达上存在缺乏规范性的瑕疵。在统编本一年级上册中，古诗文有18篇（含“古诗词诵读”），其中注释以术语“同”字作解达19处，这其中也把“女”“采”等古今字当成通假字。统编本把“通假字”的“通”都改为“同”字，实质上混淆了“通假字”“异体字”和“古今字”。在用字现象上，王力先生曾在《古代汉语》一书提及：“通假字的注释术语是‘通;异体字的注释术语是‘同、‘也写作、‘亦作等;古今字的注释术语为‘后来写作等等。”[2]虽然广义的通假字包括古今字、异体字和通假字，但是，以一个“同”字来统称这三种用字现象未免偏颇。更何况，“同”字是异体字的注释术语。作为权威性的教材注释，统编本应有统一且规范的注释术语，否则会让师生无所适从。类似问题都有待进一步规范。

三、对注释改进的教学建议

1.融注释于文本，树立单元、文本、注释整体化观念

注释类与提示类、评点类、目标类、图像类五大类组成教材的助读系统，而助读系统与范文系统、知识系统、作业系统四个相互联系的内容要素一起构成语文教材[3]。注释虽只是一小部分，却是学生自主学习不可或缺的资源型学习支架。

用好统编本注释，语文教师务必要尊重新课标、新教材，准确把握其中精神。统编本教材单元基本架构有两条线索，一条是“人文主题”，发挥语文教材立德树人、铸魂培元的作用;另一条是“学习任务群”，起了确定教学文本与落实语文素养各项培养要求的作用。

基于此，语文教师不仅要把注释看成是文本的重要组成部分，看成是解构文本的重要资源，更要把注释看成是体现编者意图的重要抓手。为此，语文教师要树立整体意识，把它纳入语文教材这一整体来看待，尤其要把它纳入“人文主题”单元整体，以发挥教材育人作用，纳入与其相对应的“学习任务群”，以起到落实语文素养各项培养要求的作用。同时，教师应当围绕当前学习主题，按照学生最近发展区的相关要求建立框架。

2.融注释使用策略于教学，针对不同注释因“释”而用

语文教师要结合课标、结合教材、结合学情，把注释类的使用策略融入日常的教学实践中。要积极引导学生尝试通过“素读”文本去发现问题，并结合注释解决问题，让学生形成合理使用注释的好习惯，为主动探究学习打下基础。引导学生提升利用注释的意识，针对不同注释，因“释”而用。在《念奴娇·赤壁怀古》一文，注释虽然只有11处，但类型可分为“提示型”如标题注，“阐释型”如“羽扇纶巾”注，“拓展型”如“周郎”注，“释疑型”如“尊”注等。教师在授课过程中，应重点讲析“释疑型”“阐释型”注释，并引导学生归类积累;而“提示型”“拓展型”注释，更多的是相关写作背景、文化常识的补充说明，教师引导学生结合文本理解即可。此外，注釋不仅是课内教学的良好辅助，而且是课外延伸的桥梁。教师要有大语文观，积极引导学生借助课内注释作适当的课外拓展阅读，丰富阅读量，有助于解决当前学生读书难、读书少的现象。

3.根据不同课型，掌握注释运用的方法

在选文设置上，人教版教材分为“精读”与“略读”两种，统编本则分为“教读”与“自读”两种。有针对性才有实效性，合理搭建支架有助于学生更好地学习课文，这同时也是教学目标达成的路径。

在每个单元，教师区别对待两种课型，并在单元主题框架内寻找它们的内在联系，而后结合不同的助读系统，随文教学，分类授课。教读课文是单元教学乃至教材的重点，理当重点教，但并非详讲细讲。须要进行学情分析，抓住重点、难点，使学生习得一定的方法，举一反三，为单元自读课文教学做好铺垫，并通过引导学生进入相应的问题情境，以期达成“教是为了不教，教是为了学生的学”的目的。

自读课文的教学处理，重点是将教读课文所学到的知识、习得的方法、形成的能力进一步予以运用和提升，推动学生自主学习。即学生在教师指导下借助注释等助读材料、工具书进行自主探究学习。对于文本要把握的重点以及一些具体的学法，教师不能“缺位”，要充分发挥点拨、指导的功能。此外，教师要有意识地使自读课成为课内向课外延伸的桥梁与纽带。

参考文献

[1] 戴苇.谈职高语文教材文言文注释的原则[J].河北能源职业技术学院学报，2008（03）：83-84.

[2] 王力.古代汉语[M].北京：中华书局，1999：170.

[3] 朱艳婷.“一标多本”教材观下的初中语文教科书助读系统比较研究[D].合肥：合肥师范学院，2017：2.

【责任编辑  关燕云】