基于课后习题探索高阶思维的形成路径

刘茂勇

摘 要 统编教材精读课文的课后习题是教材的重要组成部分，它紧扣语文要素，直击学科核心素养，是学生思维发展与提升的一个重要平台。要想用好课后习题，须根据布卢姆认知过程维度的六个类目，发掘其中的高阶思维因素，从学会分析、学会评价、学会创造入手，并深入探索高阶思维的形成路径，最终促进学生思维发展与提升。

关键词 小学语文 课后习题 高阶思维 路径建构

日常听课中，会发现有些语文教师把课后习题放在课后由学生完成，这样做显然忽视了课后习题的教学价值，导致其最终沦为“鸡肋”。我们有必要从布卢姆的认知过程分类角度出发，探寻课后习题中高阶思维的训练点。学界通常认为记忆、理解、运用这三类认知类目更多与低阶思维有关，而分析、评价、创造这三类认知类目更多涉及到高阶思维。据此，笔者列举出这两种思维所涉及的部分课后习题，详见表1。

通过比较，可见课文朗读、背诵、解词、仿写等习题，仅靠记忆、浅层理解、简单运用等低阶思维即可完成，难度不大;而进行分析比较、做评价、小练笔等习题，则属于一种高度结构化的训练，学生要借助分析、评价、创造等高阶思维技能才能完成，相对而言有一定难度。因而，我们需要着眼于“学会分析、学会评价、学会创造”这些高阶思维能力，并深入其中，探索高阶思维的形成路径。虽然这三种能力在认知过程中时常互相作用，但为了更清晰、准确地了解它们的建构路径，本文将分别予以阐述。

一、学会分析：建构由内容分解到信息整合的路径

分析是指“把学习内容还原，分解成各构成部分，然后分析各部分之间的内在联系以及各部分与整体架构之间的关系”[1]。调查发现，在日常教学中，针对“分析”这一重要能力而进行理性的思考与探讨并不多，“分析”常常以一种碎片化的解读或繁琐的理解呈现，学生既不能透彻地理解，也无法掌握科学的分析路径。学会分析的建构路径包括分解信息、探究内在联系以及信息整合。下面以四年级上册第26课《西门豹治邺》课后习题为例，进行分析、探究。

1.内容分解

首先看该课课后提出的问题：

找出第10-14自然段中描写西门豹言行的句子，说说西门豹治巫婆和官绅的办法好在哪里？

这一问题实际上可以从两个方面进行分解。首先是将所提出的主问题分解为两部分：西门豹的言行与西门豹治巫婆和官绅的办法好在哪里;然后再针对主问题中的前一问进行分解，即将第10-14自然段中西門豹的言行分别列出，再将主问题中的后一问进行分解，找出西门豹每一个言行背后的潜在目的。在教学实践中，可以将这一主问题作为学生理解第10-14自然段的驱动性问题，指导学生阅读课文相关段落，采用圈画、批注、填表格等方式，将相关语句逐一找出，详见表2。

2.信息整合

对问题的分解，直观可见，学生只需依靠存取、列举文中的语言就行，而对内容整合就相对较复杂。内容的整合包含两点：一是这些言行与“西门豹惩治官绅和巫婆的办法好在哪里”之间的联系，二是西门豹这样做的最终目的是什么？在整合时，借助上述图表引导学生深入思考，这样就能一目了然地了解内容之间的内在联系。

“西门豹的办法好在哪里”是这一问题的核心，为了弄明白这一问题，需要启发学生思考西门豹前后言行之间有什么内在联系，西门豹治巫婆与官绅的每一步之间又有什么内在的逻辑关系。通过学生对课文内容深层次的思考，这一问题的答案最终水落石出。当学生在向大家介绍这一分析结果时，可以采用由整体到部分的方式介绍，即“我发现西门豹的办法好在哪里（整体感知）→西门豹是这样做的（分解感知）”这一路径，这样的分析能培养学生从整体把握问题而又能够“言之有据”的论证能力。

二、学会评价：建构由文本评价到认知过程评价的路径

评价是根据一定的原则或标准进行评判，语文教学中包括对文本的评价和对认知过程的评价。对文本的评价，属于认知过程，而对认知过程的评价，则属于元认知过程，它是指“人对自己的认知过程的认知，学习者可以通过元认知来了解、检验、评价和调整自己的认知活动”[2]。以往的教学实践，我们把关注点过分集中于文本评价，而会忽略认知过程评价，导致学生自我反思意识的缺失，因此有必要由文本评价向认知过程评价发展，提高学生的批判性思维能力。下面以五年级下册《景阳冈》一课课后第4题为例，探寻由文本评价到认知过程评价的路径。

1.文本评价

课后有这样一道习题：

对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由。

编者设计这道题的初衷并不是让学生评价两种观念的对错，而是引导学生学会搜集资料，然后组织材料，大胆发表自己的看法。学生在介绍自己观点时，只要依据课文，言之有理、言之有据即可。那对武松的评价到底有哪些观点？详见表3。

通过抓住人物的心理、动作等内容，仔细分析人物的性格，这样对武松就有一个更为客观、全面的评价。当然，课后习题中只给出了这两种评价，我们还可以引导学生发散思维，说一说对人物的其他评价。对学生提出的一些特别新颖的评价，教师也要鼓励，如果提出的观点不合理，也要让全班同学参与到评价之中，对这些有争议的观点做一个正确的回应。通过全员参与评价，学生的思维有深度，分析问题也就更加全面。

2.认知过程评价

评价不应止于文本自身，而应延伸到对学习者自身学习过程所做的评价，这种评价是批判性思维的核心。从实践来看，这种评价确实有一定的难度，难在它需要调动多种认知经验去进行，因而需要在长期的学习中反复训练，促进学生养成自我批判的习惯。

还是以刚才对武松的评价为例，当学生得出结论后，可以预设以下几个问题：“我这种思考方式是解决这个问题的最好方式吗？”“还有没有其他更好的方式？”等，此时引导学生纵向反思自己的学习过程有无问题，横向与其他同学的学习方法进行对比，取长补短。有些学生经过“元认知”后，进一步意识到，评价一个人物如果仅限于一个片段，未免不够准确、全面，因而有学生认为，需要读一读《水浒传》，深入了解武松这一人物，这样对人物的评价会更加客观。从对文本内容的评价到对认知过程的评价，虽然具有一定的挑战性，但只要坚持训练，就一定能促进学生自我反思，不断修正自己的学习方式。

三、学会创造：建构由发散思维到聚合思维的路径

创造是“将一些元素或部件重新组合，形成一个新的样式或结构”[3]。创造的过程实际上包含三个阶段，即“始于发散思维阶段，此时，学生在努力理解任务，并考虑多种可能的解答（即生成）。接着是聚合思维阶段，此时学生设计出解答方法并将它转化为行动计划（即计划）。最后学生执行计划，同时建构解答（即产生）”[4]。语文学习中的创造主要集中于语言运用，课后习题中的“小练笔”，既是学生语言运用的“练兵场”，也是学生进行习作的前期能力储备，它是学生综合性能力的体现，能集中体现高阶思维的训练成果。下面以六年级上册第22课《月光曲》课后的“小练笔”为例阐述。

1.发散思维

《月光曲》一课课后提出如下要求：

听一听自己喜爱的音乐，展开联想和想象，把想到的情景写下来。

以往基本上是学生看了习题要求后，自由发挥，教师并不做过多指导，导致有些学生写出的内容杂乱无章，比较随意。在“小练笔”教学时，需要发散思维，扩大信息来源，获取创造所需的相关知识。首先引导学生理解这次“小练笔”的任务，即“听音乐、联想和想象、写下来”;其次是选择喜爱的音乐仔细欣赏，联想和聯象其中的画面，注意这些画面的变化过程，思考音乐与画面之间的关系;最后聚焦于对“产生的联想和想象”进行构思，并通过书面文字表达出来。其中“展开联想和想象”最能体现思维的发散，因为在联想和想象时，要从不同的角度与不同的层面思考，体现思维的独创性。

2.聚合思维

学生产生丰富的联想和想象后，还需要聚合思维，寻找写话的思路与方法，这样才能循“法”而写，写出章法。借鉴式写作是阅读教学中传统的以读促写的方式，借助课后的另一道习题“反复朗读第九自然段，了解其写作的思路与方法，想象描绘的画面，感受乐曲的美妙再背诵下来”为学生的联想和想象提供样式，帮助学生聚合写作思维，详见表4。

学生通过教师提供的表格学习支架，闭上眼睛默默回想音乐旋律，小声哼唱，感受自己脑海中想象到的画面，把自己的想象和联想及时记录下来，这样就建构了一个由发散思维到聚合思维的训练路径。虽然这种借鉴有一定的模仿性，但其本质是一种联系自身情境的创造，这种创造促进了学生表达能力的提升。这样的实践路径，有利于学生在今后进行类似训练时，有“路”可循，创造而不“乱”造。

由于分析、理解、评价这三方面能力时常会联系在一起，相互影响而又彼此促进，因此需要我们在教学实践中综合运用。当然，高阶思维形成的方法和路径也不止于此，我们可以进一步从思维的广度、深度等多维度去探寻更有针对性的策略，让课后习题成为发展学生高阶思维能力的新引擎。

参考文献

[1][3] 祝新华.促进学习的语文评估：基本理念与策略 [M].北京：人民教育出版社，2014：98.

[2] 张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2015：187.

[4] 安德森，等，著.学习、教学和评价的分类学[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2019：75.

[责任编辑：陈国庆]