儿童交往回避的行为表现及教育反思

李冰珊

摘 要 在日常交往中，一些儿童会产生紧张、不安的感受，并因此而选择回避交往，这样的儿童可能正处于一种焦虑的情感体验中。倘若这种消极的情感体验得不到及时的纾解，会影响儿童身心的健康发展。基于此，通过现象学视角深入交往回避行为背后，如安全感和归属感的缺失、对外界信任的丧失、追求自我实现的挣扎，并在理解儿童生活世界的基础上，塑造儿童责任意识，给予儿童基本信任，满足儿童交往期望，以期儿童能够走出心理困境，认识自我。

关键词 儿童交往回避 焦虑 现象学

儿童的交往回避并不是一个新鲜话题，然而目前相关研究鲜见从儿童的回避行为入手，深入儿童的内心意义世界，追寻行为背后的意义。基于此，本文尝试用现象学的研究方法，通过对案例的分析来加深教育者对儿童交往回避的教育反思，并由此实施更为有效的教育实践，为儿童提供良好的生长环境。

一、儿童交往回避的现实镜像

小A是一名五年级学生，是家中的独生女。她的父母因为工作的原因，每天早出晚归。他们对小A的成绩较为关心，但对其他方面很少过问。我们从班主任那里了解到，小A在家里并不愿和父母有过多的交流，他们经常因为她的成绩不够好而责骂她，甚至会动手。在学校中，小A对于班上的班级活动、游戏（这些游戏和活动一般都需要多人合作完成），能不参加就尽量不参加，当个“小透明”，即使参加了也总是独来独往，久而久之，班上的学生也就很少和小A一起玩了。班主任让班长小B多多帮助小A。之后的一段时间，小B经常陪着小A，问及她与小B的关系如何，她表示小B很好，会和她说小秘密。当问她喜欢和小B一起玩吗，她显得有一些迟疑，说道：“喜欢，但是心里感觉有点紧张、不自然”。问她为什么会有这种感觉，她自己也说不上来。在小B的小圈子中，小A总是最沉默的一个。再看到小B时，小A总是匆匆跑开，班主任问她后来为什么不和小B一起玩了，小A说自己和她们在一起很不自在，也融入不到她们这个团体之中。

上述案例呈现的正是交往回避儿童的生活体验。

“回避”的一般语义为有意不与人或事接触。在心理学上亦有“回避型人格”的说法，指的是以自卑懦弱为主要特点的人格障碍，内心冲突不安，表现出退缩倾向[1]。交往中的回避行为也叫作社交回避，指人们在社会化过程中，由于自己在社会角色与社会行为上无法满足预定的期待目标时所产生的焦虑[2]。由此看来，当个体处于某种情境下、某种关系下，感受到一种不被自己接纳的体验时，就容易产生退却、逃避的倾向。这种倾向源于内心的冲突。正如霍妮所说，“回避”是解决冲突的方法中作用最为明显的一种。从内心的斗争中、从与别人的冲突关系中脱逃出来，而对冲突视若无睹，这正可免于一切内在与外在的冲突[3]。冲突在心理层面的呈现就是焦虑，使得个体选择回避，逃离内在的危险，退回自身之中，从而获得某种程度的安全感和自由。总而言之，回避与焦虑密不可分，关系到人的存在、自我、爱。从正面观点来看，焦虑是自我发展的可能性。然而若个体陷入病态的焦虑之中，势必会影响其日常交往和自我的形成，如同案例中的主人公一样，用回避的姿态来应对焦虑，逃避与外界的联系，长久以往，势必会走向“自我封闭”的恶性循环中。

二、儿童交往回避的可能结果

1.儿童基本安全感和归属感的匮乏

弗洛姆曾言，人身上只有一种感情能满足人与世界结合的需要，并能使人获得完整感和个性感，这种感情就是爱。爱就是在保持自我独立与完整的情况下，与自身之外的他人或他物结为一体[4]。霍妮也曾说过，儿童的基本需要是满足和安全，父母是其早期探索周遭世界的“安全基地”。如果父母不能给予儿童真正的爱，就会造成儿童的不安全感。父母若是经常出现这种行为，儿童就会产生“基本敌意”，这种敌意很容易泛化到周遭世界，使人感受到周围的人和事物都潜伏着危险，并容易陷入焦虑，感受到自己渺小、无足轻重、被抛弃的体验[5]。这样的个体就容易变得固执，以至于不能识别爱和运用爱。他的整个生活态度是一种对爱和温情的逃避姿态[6]。在马斯洛的需要层次理论中，当安全需要无法满足时，个体就很难产生归属感，无法认同和参与到任何集体中。正如案例中的小A，父母的责骂、忽略使其内心产生极大的焦虑，缺乏基本的安全感，更无法对集体产生归属感。在消极的情绪体验中，个体逐渐感到自己的无足轻重，以及缺乏善意的自我关注的热情，因此选择回避来保卫自己的安全边界。

2.儿童对客观世界信任的丧失

莱恩曾提到，一个有着存在性安全感的人，对自己和他人的现实性和统一性有着稳定的感觉。与此相反，存在性不安的个体在与他人互动中，会觉得周围的世界是不安全甚至是危险的。他人既是自己生存的前提，又是对自身存在的威胁。因而个体必须牢牢抓住自身的孤独，唯有如此，才能保持自身的真实存在[7]。而信任往往是获得本体性安全的关键要素，它是抵御焦虑的情感疫苗，给予个体在令人消沉的情境中生存的希望与勇气[8]。在儿童时期，母亲所做的最重要工作就是首先让孩子感到她是位值得信赖的“其他人”，并将这种信任感延伸至周围的世界中。如若孩子受到忽视、被抛弃，他就无法找到值得信赖的“他人”，也无法体验稳定的外在世界[9]。当这种情形发生，个体意识到不能对“我是谁”“我属于何处”等问题进行解答时，便会体验到焦虑。随着信任的缺失对自身的冲击，个体成为一个在周围的世界中不能确定自身身份的人[10]。对于案例中的主人公而言，自身之外的世界都是带有危险的。因而，在学校中，小A不能够与同伴合作参与班级活动，也不能与同伴正常交往，一旦与外界有了联系，她就会感到无意识的

焦虑。

3.儿童陷入追求自我实現的挣扎

依据霍妮对自我的分析，可将自我区分为理想自我、真我与实我。当真我开始发挥作用后，环境所加给他的影响，会改变真我抒发的方向与形式，它可能会被压制，也可能会被疏导。如果真我被压制了，学生会因此而产生基本焦虑。基本焦虑阻碍了真我的顺利发展，而让学生表现出亲近、反抗或逃避的态

度。随着选择的态度不同，而发展出不同的心理倾向：亲近──造成病态的依赖性与“自卑”的倾向，反抗──导致“夸张”、征服的倾向，回避──形成退却的倾向[11]。正如案例中的主人公，无论在集体活动中，还是与他人的交往中，与外界建立联系都可能会使其面临着自身存在感丧失的危险，会使她无法按照自己惯常的方式来应对外界，因而她选择了退却。这是其渴求自由的一种表现，但同时也是其放弃奋斗和努力的表现，是缩减生活与成长的过程。不参与，于她而言是拉远与别人的情感距离，从而避免焦虑侵蚀内在真我。

三、儿童交往回避的教育反思

当儿童出现交往回避行为，人们往往借助于某一固化的标准、规范、准则对这一行为做出简单的判断，而忽略行为背后的生命体验。个体在自身世界中与他人发生关系，形成一种整体性，只有正确反映这一整体性，才能正确谈论个体自身的根本经验。只有从人的经验和人的意图出发，才能理解人的行为[12]。教育者不应该仅仅凭借着自己的主观经验来判断儿童的行为正确与否，重要的是去了解儿童行为的背后是否透露出他们某种需要的缺失和渴望。只有进入儿童的关系场，才能真正理解他们行为背后的关系

意义。

1.塑造儿童责任意识，建立良好社会关系

责任是康德伦理学中的核心概念，责任存在的前提是人是有限理性的存在，也是意志自由的存在。儿童正处于人生发展的关键期，在这一阶段，环境对儿童的影响不容忽视，需要通过教育来塑造儿童的责任意识，树立儿童与外界的良好社会关系。如案例中的主人公不愿意参与班级活动，正是责任意识缺乏的一种外在表现。于教育者而言，要了解儿童的心理发展，设身处地地从儿童角色来创设恰当的教育情景、选择恰当的教育内容与方法，促进儿童责任意识的进一步发展，不仅仅是对他人的责任意识，更是对自我的责任意识。对他人的责任意识，帮助儿童在群体活动中、与人交往时能够做好自己的事，尊重他人。对自我的责任意识是个体对自我的生存价值的认可。只有在社会交往中感知和体验为自己与他人负责的愉悦感，才能够真正从内心激发儿童负责的动机、情感和意志，并内化为儿童的责任行为。

2.给予儿童基本信任，培养直面焦虑的勇气

信任是有意义生活的条件。教育者对儿童所投射的信任对于儿童的成长十分重要，是以人为本的教育必不可少的基础。而勇气，是对自我存在的坚定回应。缺乏勇气，个体就很难达到自我的实现。正如人本主义心理学者布根塔尔在其理论中提到的，人如何对焦虑进行反应，决定了他的非存在或存在、非本真或本真。如果以恐惧回避存在焦虑，那么他的存在就是非本真的，相反，如果用勇气面对焦虑，那么他的存在就是本真的[13]。教育者作为儿童的重要他人，在儿童的成长历程中有着不可替代的作用。教育者应该适当地给予儿童信任，这是对其成长的尊重。教育者要能够认识到儿童发展的可能性，发现其独特性，而不是随意给学生贴标签。沙利文将人看成一种能量系统，能量的积累导致焦虑，而能量的转化则能消除焦虑或紧张。个体为了消除焦虑，就会形成一种具有防御功能的自我觉知系统，即自我系统，它使人自动地忽视和回避容易引起焦虑的经验，吸收和保存那些受赞许的经验[14]。外界对于儿童的认可、信任，都会被他们保留在记忆中，这些积极的体验会让儿童消除焦虑，感受自我的本真存在。对于案例中的小A，父母的责骂、班级内的存在感不强，她觉得自己无足轻重。作为教育者，当小A没有能力去消除焦虑时，自己应该及时给予小A善意的关注，以信任的态度去看待儿童，培养其自信心和勇气来抵御

焦虑。

3.满足儿童交往期望，唤醒内心积极情感

人们总是带着某种期望进入交往，如若期望的狀态没有得到满足，个体就容易唤醒一些负性情绪，如焦虑、羞愧、犹豫不决。而当个体对自我、他人、情境的期望实现以后，他们就容易感受到正性情绪，如兴奋、自豪等。互动过程是由互动双方自我的交互呈现和作为观众时证实这种自我呈现的意愿所共同主导的，也就是说，人们进入交往总是带着自我能够被他人承认和证实的期望。当个体自我呈现所反映的核心自我成分越多，个体在自我呈现的交往中所产生的情感反应就越强烈。当人们不能获得证明自我的信号时，他们就会体验到一种惩罚并伴随着负性情感[15]。

教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。教育者应当在了解儿童生活世界的基础之上，理解其精神需求，满足儿童的交往期望。当教育者和儿童之间有着共同的关注点和情感的传递，就意味着教育者和儿童共处于情感链中，这种情感链能够激发儿童的积极情感能量，使其在群体中找到自我。

参考文献

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[2] 张春兴.张氏心理学辞典[M].上海：上海辞书出版社，1992.

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[4] 弗罗姆.健全的社会[M]. 孙恺祥，译.北京：中国文联出版公司，1988：28.

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[6] 阿德勒.理解人性[M]. 陈太胜，译.北京：国际文化出版公司，2007：34.

[7][12] 莱恩.分裂的自我[M]. 林和生，译.贵阳：贵州人民出版社，1994：32-51，5.

[8] 吉登斯.现代性与自我认同[M].赵旭东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：40-46.

[9] 阿德勒.生命对你意味着什么[M].周郎，译.北京：国际文化出版公司，2000：12-13.

[10] Helen Merrell Lynd.Shame and the search for identity.London：Routledge.1958：46-47.

[13] 车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：301-304.

[15] 特纳.人类情感——社会学的理论[M].孙俊才，文军，译.北京：东方出版社，2009：72-76.

[责任编辑：白文军]