统编初中历史教科书文本的创造性使用

张凌洋 谢欧

摘   要

历史教师良好的教科书开发能力对学生的历史学习发挥着积极作用。当前，部分初中历史教师在教科书的使用与开发方面出现一定偏差，主要体现为教学重归于“教教材”、课程领导意识较欠缺以及教材使用能力不均衡等。而事实上，历史教师在教学过程中不仅是教科书编写逻辑中多种关系的协调者，是教科书的完善者，也是学生认知逻辑、历史发展逻辑、教科书创编逻辑三者契合的执行者。我们应立足教材实际，引导教师合理开发教科书，实现历史发展逻辑、教科书编写逻辑与学生认识逻辑的整合，促进学生历史核心素养的培养。

关键词

初中历史  统编教科书  开发者视角

教科书是中学历史教学的主要媒介，其使用具有很强的规范性。2018年，《教育部教材局关于开展义务教育国家课程教材检查工作的通知》强调：“经教育部审定通过的国家课程教材，未经许可不得擅自修改”[1]。显然，这是对统编教材的权威性和严肃性作出了明确规定，是教师在教材使用中必须遵守的原则。但由于教材的使用具有复杂性，中学历史教学也具有特殊性，我们应认识到“不能修改”并不意味着不得开发。中学历史教师应立足教材实际，在尊重教材的统一性、权威性的同时对课程内容予以适当重组，实现教材的二次开发，以促进中学生历史核心素养的培养。

一、教材使用新规定下初中历史教师“用教材教”的疑惑與问题

教师“用教材教”是中学历史教学的重要理念，实现教材方法论的特征亦是中学教师在教材分析与教学设计中应重点思考的问题。目前，在国家对中学教材的使用提出新要求的同时，部分初中历史教师对教材的使用出现了一定程度的偏差，影响了中学生历史核心素养的培养。

1.历史教学重归于“教教材”

基础教育课程改革以来，“教教材”与“用教材教”这两种观点不再彼此对立。中学历史教师对分析教材、厘清逻辑、重组教学内容已有了充分的认识。但是，自从统编教材的使用有了严格规定以来，在一些历史学科成绩不完全计入中考成绩的地区，以及办学条件相对薄弱的地区，初中历史教师对于“不得擅自修改”这一规定的理解不到位。部分教师出于对教学实践法理性缺失的担忧，对教科书文本结构的改动和教科书内容的补充与完善持过度谨慎的态度，甚至出现了有教师课堂教学念教科书的现象，导致初中历史教学重归于课改前的“教教材”，对中学生历史核心素养的培养产生了不利影响。

2.课程领导意识较欠缺

理念决定实践，作为课程一线实施者的初中历史教师应是课程的研究者与建设者。而在应试教育背景下，多数一线教师在教学中仅将注意力置于“教”，即聚焦于教科书内容的“搬运”与知识点的“勾画”，没有意识到自己是课程建设的主角，缺乏课程领导意识，把课程建设任务完全划归于教材编写者。在这样的理念下，教师难以对教科书进行开发、批判和创新。不仅如此，在新的教材使用规定下，部分教师对教科书文本的权威性更“恭敬”。出于教学的安全感，“用教材教”也成为盲目跟从专家的课程方案或教学方案，也不愿意花更多的时间和精力去进行课程规划和教材开发[2]。这种例行化的教学会进一步使教师对课程领导意识淡化，安于现状，而缺乏对教科书的反思、质疑与革新，对各种课程改革和教学理念浮于应付，导致历史核心素养的培养无法有效落地。

3.教材使用能力差异显著

教科书文本是构成完整教学过程的一个要素，是支撑教师和学生互动沟通的桥梁、媒介或资源，教师要进行动态的课堂教学，必然要“用教科书”，要对其选择、理解和使用。不同教师在与作为特定资源的相同教科书互动中，也会有不同的教科书使用图式和互动图式[3]。历史专业素养高，教学经验丰富的熟手型和专家型教师对于教科书的把握和开发有效性明显高于新手型教师。因此，教科书使用的差异性较大。不少教师有开发教科书的意愿，有提升教学效果的期望，但在新要求下教学过程中是否能对教科书加以改造，能进行何种程度的改造，如何在遵守相关规定的基础上更为合理地对教材加以使用都比较迷茫，并不能完全满足历史教学所需。

二、历史教师开发统编教科书的必要性

在中学历史教学过程中，教师在遵循统编教科书权威性的同时，对教科书文本进行适度开发仍具有必要性。

1.教科书的编写逻辑使教师成为多种关系的协调者

教科书编写需要把握国家事权与教育本身的协调发展，把握学术学科与学校科目的共生逻辑关系，把握教学内容与社会发展的补充链接[4]。而且，教科书存在外部原生态的文化知识空间和通过选择等主体行为而构建的内部文化知识空间[5]。因此，教师不仅应充分认识并合理运用教科书编写者为教学预留的空间，完成法定教科书与操作教科书的衔接;当教科书编者理解的学生经验与学生实际经验存在间隙时，应基于对学生真实能力与学习水平的理解，衔接好学科体系与教科书内容的契合;同时，还应对教材进行二次开发，协调好教科书的稳定性与时效性的关系。

2.课程运行的逻辑使教师成为历史教科书的完善者

历史课程的有效实施离不开教科书这一重要载体，而教科书这一静态文本要转化为动态教学则离不开教师这一主体对其转化与互动。教师应通过对教科书的分析、挖掘、拓展，创造性地进行二次开发转化，在完成教科书规定内容的同时实现对课程的领导，从而成为教科书的完善者。

3.历史课堂教学的现实需要使教师成为多种逻辑契合的执行者

高质量的历史课堂教学应把握学生认知的逻辑，根据历史发展的逻辑，重编创编教科书逻辑。而这三种逻辑的契合，其执行者在课堂教学层面只能是教师。一方面，当教科书编写逻辑和历史发展逻辑不一致时，教师要能够准确把握教科书文本的逻辑，以大历史的视角去理解分析教科书，从而理清教学的逻辑。另一方面，当教科书编写逻辑与学生认知逻辑不相符时，教师应发挥历史素养，对教科书合理开发，补充整合，梳理线索，从而实现三种逻辑的耦合。

三、开发者视角下的教科书使用路径

鉴于部分初中历史教师教材开发能力的局限性和教师开发统编教科书的必要性，我们应引导教师在遵循统编教材权威性的同时，消除对教材权威的理解偏差以及由此带来的教学困惑。一方面，要使教师能从开发者的视角改变中学历史教科书使用的角度和方式，另一方面，也要促进教师寻求更加合理的教学框架和路径，从而在教学实践中真正落实历史学科核心素养的培养。

1.基于理清逻辑、整合内容以提升子目结构合力

在中学阶段，学生历史课程的学习效果往往受到历史学科教师教学内容驾驭能力的影响。初中历史教学实践中不少教师除非进行公开课教学，否则就照着教科书内容结构讲授。在子目或板块的顺序与历史发展的时序逻辑存在不一致时，单纯以教科书文本结构进行教学，学生对于历史认识的学习将受到极大的局限。

以统编版七年级下“隋朝的统一与灭亡”一课为例，教科书分为了三个子目，在“隋的统一”一目中，讲到了隋文帝的治理，在第二子目“开通大运河”中主要涉及隋炀帝的统治，而第三子目“开创科举取士制度”既涉及隋文帝的初步实行，又涉及隋炀帝的正式确立。从内容而言，三个子目都涉及隋朝治理的措施，特别是隋文帝的统治措施分散见于第一和第三子目;从教科书内容时序而言，存在交叉时段，整课编写逻辑既是时序的又是专题的。虽然围绕教科书编写的逻辑顺序讲授并无不当，但对于培养初一学生整个隋朝的时空观念和解释隋统治措施的原因并不有效。如果打破子目结构，以隋朝面临的统治难度及应对措施为主线整合内容，将更符合学生的认知逻辑。

首先，理清文帝完成隋朝统一的相关史实，继而思考隋朝面临着哪些问题。师生共同提炼诸如长期分裂、官制混乱，流民众多、隐瞒户口，币制混乱、贸易受阻，上层权贵垄断官吏选拔，南北交通不畅等方面的难题。在此基础上，抛出本课结构问题：

（1）如何建立统一的中央行政机构？

（2）如何管理广阔疆域上的人民？

（3）如何推动国家经济的恢复和发展？

（4）如何把用人权收归中央，选拔优秀人才？

（5）如何沟通南北交通，加强对全国的统治？

围绕这些问题进入第二部分探索与成就——隋的治理。首先以任务驱动为基础，引导学生自学阅读，学习隋朝治理难题的措施，完成表格填写。隋文帝初期的措施略讲，仅需从管钱、管地、管民等方面认识到通过隋朝初年的一系列治理措施，解决了前三个统治难题，隋朝国力逐渐强盛。围绕后两个难题的解决，隋朝经历了两任皇帝的治理，这也是二、三子目的内容。为什么会存在中央选不到人的问题？理解九品中正制的选拔原则和影响。隋文帝的解决措施是什么？隋煬帝是怎么继承发展的？问题的解决就是科举制内容的学习。而第五个难题隋文帝并没有解决，沟通南北交通的重任落到了他的后继者隋炀帝肩上。突出本课主线，引出大运河的开通。在大运河背景、概况、作用学习的基础上从大运河开凿的弊端顺势进入第三部分失败与教训——隋的灭亡的学习。这样就以隋朝建立后面临的问题为切入点，把文帝、炀帝的治理联系为一个整体，时序更强，也更符合学生认识水平。

2.基于解读标题、整体阐释以全面理解主题

历史概念是历史认知的关键节点，是历史逻辑这一神经纤维中的神经细胞，细胞的活性决定着神经系统的工作质态。当课文标题是价值判断型或史论概念时，要解构历史概念内涵，设置认知冲突，提炼关键问题，不仅把握概念“是怎样”，更进一步探究“为什么会这样”和“应该怎样”的思维模式，运用第二层次“历史的概念”，即从史料、变迁、延续、原因、神入、阐释、重要性和时间性等出发，揭开认识历史的视角，重建概念体系[6]。最终构筑更加完善、全面、客观的概念体系。

比如统编历史九年级下册“冷战”一课，标题即是一个历史事件，也是一个历史概念，这个概念统摄全课，课文明确给出了冷战概念的解释：“冷战是指第二次世界大战后的40多年间，以美、苏为首的两大集团之间既非战争又非和平的对峙与竞争状态”。在教学时，围绕定义，提前核心词，构建关键问题，统整全课。

关键问题一：为何是美苏？从三个要点予以理清，一是通过对比，认识战后西欧、美国、苏联的实力变化，知道冷战发生的大背景;二是认识战后人们对和平的渴望，理解为什么不是热战;三是理解美国和苏联对战争原因的对立性反思，以及为避免新的战争而提出的国家战略。这三个要点的解决就能理解为何是美苏为首，为何是冷，也就能把冷战的原因搞清楚。

关键问题二：两大集团是如何对峙与竞争的？教科书中明确“冷”是一种“既非战争又非和平的对峙与竞争状态”。从冷战开始—发展—两级格局形成为线索，讲清杜鲁门主义、马歇尔计划和北大西洋公约组织，相应地从政治、经济、军事几个方面苏联的应对说明对峙的局面是如何形成发展。

关键问题三：冷战对世界造成了何种影响？冷战作为战争的另一种形式，对世界造成影响是必然的。第一，全球冷战，局部热战——世界不太平，可以出示北约与华约对峙地图，运用图片举例讲述美苏对峙造成了全球冷战，局部热战，世界处于“非和平”的状态。第二，国家分裂的灾难——世界不安定，重点突出展现德国分裂的关键过程，解剖冷战下大国微妙的国际关系，引导学生进一步理解冷战格局下“既非战争又非和平”的国际形势。第三，在对峙与竞争下，避免新的世界大战，客观上促进了科技等方面的发展。

3.基于精解正文、深挖细节以深度解读史实

初中教科书篇幅的限制必然使正文内容高度浓缩与提炼，相应而言，其结论性内容相对较多。而学生其认知水平不同，对历史结论的理解存在差异，但初中生普遍对没有史实支撑的结论难以理解，需要教师引导突破。所以，对于教科书一笔带过或直接呈现的结论要进行补充与分析，以帮助学生在理解的基础上能够解释。

比如统编教科书七年级下“安史之乱与唐朝衰亡”一课，教科书对安史之乱的背景仅一小段文字介绍：“开元末年以后，唐玄宗追求享乐，任人唯亲，朝政日趋腐败。社会上的各种矛盾越来越尖锐，边疆形势也日趋紧张。各地的节度使逐渐集军权/行政权和财权于一身，势力膨胀。中央与地方的力量对比失去平衡，形成外重内轻的局面。”表面上看，这一段话把安史之乱的背景交代清楚了。然而，学生在前几课正在学习盛唐的局面，对“为什么开元末年的边疆形势紧张？”“为什么各地节度使会集权一身？”“为什么社会矛盾会日趋尖锐？”等问题难以明晰。而这些问题不解决就难以理解唐末农民起义，也难以理解五代十国的实质是藩镇割据的延续。因此，要放大到更大的视线之中理解安史之乱，懂得开元后期，唐朝转衰就出现迹象，盛世之下隐藏着危机，而安史之乱更是推倒多米诺骨牌的第一块，其灭亡已不可逆转。

基于这样的思考，就要挖掘这一段话的内涵，以理解“为什么会叛乱”这一核心问题。而这一问题突破自然明白安史之乱为何会发生，也能理解唐末农民起义的部分原因。在挖掘时，把安史之乱和黄巢起义放入战局整体理解，全课整合为三个板块。第一部分：盛世危局，详细挖掘唐朝衰落的背景;第二部分：动荡乱局，厘清安史之乱与黄巢起义的史实;第三部分：分合时局，理解唐亡后的政权形式及其蕴含的统一趋势。

而第一部分“盛世危局”的教学就必须深挖精解正文，教师可从民族矛盾，阶级矛盾和外重内轻三条线索理清盛世下的危局。首先通过唐与吐蕃、突厥、契丹等用兵的史料理解唐朝民族政策发生了变化，民族矛盾突出→边疆形势日益紧张→需要节度使，解决为何节度使能得以重用且权重的问题。接着，对比玄宗前期与后期用人的变化，从用人唯贤→用人唯亲，在中央任用外戚、奸臣和宦官，在地方重用节度使，继而列举如此用人导致的朝廷腐败，阶级矛盾加剧。最后，出示唐朝藩镇分布图，说明在这样局面下，形成了中央与地方的力量对比失去平衡，也就可以很好地阐释什么是内轻外重的局面。

4.基于聚焦设计、挖掘整合以充分发挥辅助系统功能

一般而言，中学历史教师都会关注教科书辅助栏目的设置，但多数用于印证。如何充分发挥辅助栏目激发兴趣、拓展知识、提供材料、促进思考、展开活动、巩固提高等功能，还需要基于学情，统筹整合，对辅助系统深度开发，聚焦设计，使其与整个教学流程相契合。比如统编教科书七年级下册“明朝的灭亡”一课，被忽视的注释却能很好地开发整合结构，帮助学生更好地理解。

该课设置政治腐败与社会动荡、李自成起义推翻明朝、满洲兴起和清兵入关三个子目，总体上看，是从时序上编写，反映明朝中后期—明朝末年—明朝灭亡后的历史发展过程。全课看起来线索清晰，实则暗含了三条线索：明朝的灭亡、农民起义、清朝的发展，这三条线索交织着明朝、明末农民军以及后金之间的复杂关系。部分教师并没关注三者的逻辑，而是直接按照三个子目顺序进行教学。如此一来，学生对于明朝末年滿洲就已经兴起，且与明朝进行了交战等内容就容易混淆;也不能更好地理解明朝与满洲的作战加重了财政的负担，而因此加派的赋税又成为了明末农民起义的原因之一，更不能理解满族为何突然有能力入主中原。所以，第三子目满洲兴起应该在前两个子目学习中就应补充，而课文的注释给了一个很好的机会进行深挖拓展。

课文关于农民起义原因阐述有一条“国家财政危机深重，朝廷不断加派赋税”，对于加派的赋税，注释明确解释：“当时除了原有的征税，还加派了对辽东作战的‘辽饷、训练军队的‘练饷和镇压人民起义的‘剿饷，合称‘三饷”。利用注释中的“辽饷”把满洲兴起补充出来。首先，出示地图，指出辽东范围和辽东作战的对象;然后，结合相应史料，解释说明明朝后期，我国东北地区的女真族开始不断壮大发展。其中，努尔哈赤率领的建州女真实现了对包括长白山东海女真、松花江流域海西各部等在内的周边其他女真部族的武力统一，并于万历末年（公元1616年）建立大金政权，史称后金。而明朝出于对辽东统治权的担忧不断对后金政权采取压制，进一步激化了双方的固有矛盾，在这种压制下，后金把目标转为攻打明朝，而非统一女真。因此，在万历皇帝驾崩前，努尔哈赤就已经宣誓对明开战。直到崇祯皇帝，明朝对辽东的战争没有停止;同时，由于花费巨大，军费开支使得财政吃紧，不得不加派赋税。据此，通过注释这一辅助系统水到渠成引入了第三子目的满洲兴起内容，既不突兀，也顺应历史发展的逻辑，符合学生的认知逻辑。

综上所述，中学历史教育本质上是一种公民教育，所以中学教科书的编写是一种国家事权。教师在使用教科书时，既要体现国家意志，符合主流价值观，也要准确把握历史语言。教师作为教科书建设队伍中研究与使用的双重队伍，应清晰认识到自身的教科书开发者角色，适度、有效地进行课程开发，从而发挥其课程领导力，实现课程标准的要求，完成教学的逻辑层次，促进学生历史素养的培育。

参考文献

[1]教育部教材局关于开展义务教育国家课程教材检查工作的通知[2020.5.30]http：//www.moe.gov.cn/s78/A26/tongzhi/201809/t201809

18_349171.html.

[2] 王莉.核心素养视域下教师课程领导力：动因、困境、提升策略[J].中国成人教育，2019（05）：79-83.

[3] 安桂清.教材使用的研究视角与基本逻辑[J].课程·教材·教法，2019（06）：69-73.

[4] 申继亮.新时代教材建设面临的挑战、问题和趋势[J].课程·教材·教法，2019（09）：7-9.

[5] 石鸥，张美静.被低估的创新——试论教科书研制的主体性特征[J].课程·教材·教法，2019（11）：59-66.

[6] 李彼得，周孟玲，译.儿童学习历史的进程[J].清华历史教学，1994（03）：7.【责任编辑  郑雪凌】