“聊课”教研的功能、类型及实施*

李源

摘   要

聊课是针对评课的弊端而产生的教研形式，它以课例为载体，注重轻松氛围下的平等交流。其主题明确，提升了教研的学术品质;内容丰富，拓展了教研的宽度;形式多样，有辅导型、闲谈型、研讨型三种聊课形式，开拓了教研的深度;通过过程优化、方法深化、组织开放促进教研方式的转型;评课注重评价，聊课则注重反思，真正促进了教师的专业发展。

关键词

聊课 评课  课例研究  功能  类型

评课作为常见的教研活动形式在教师继续教育培训中发挥着重要作用，它对提高课堂教学质量、提升教师教育教学素养、进一步加强和深化课程改革有着很强的现实意义。随着课程改革的不断推进与课堂转型的演进，其弊端也越来越明显，表现为“听后不评”“评课不痛不痒”“做老好人”等，造成这样的局面主要是评课过分注重优点与缺点的结论性意见，评论意蕴浓厚。因此，评课也面临着改进与转型的挑战。

一、聊课及其功能

“聊课”与“评课”相比，虽一字之差，却改变了活动的形式，产生了不一样的结果。“聊”字在《辞海》里的解释为“闲谈”[1]，多用于聊天，是闲暇之余围在一起交流情感、放松心情的畅谈，给人一种舒适、随性、无拘无束的感觉，是人人都向往的和谐温暖场景。而“聊课”就是教师围在一起以闲谈的方式对课堂教学形成的课例开展交流研讨、平等对话的活动形式，与评课相比它更强调畅所欲言地表达，不拘泥于一板一眼的评论，而是在轻松愉快的氛围之中进行谈论、交流。聊课作为一种授课方式也得到了不少教师的运用，取得了良好的教学效果。本研究的聊课与评课一样，都是一种教学研讨形式。聊是教研的形式，透露出的是一种心灵的交流;课是课例，是聊的目的与内容。聊课呈现的是研讨交流背后的教研智慧。执教教师上完课后就形成了课例，老师们聊的目的是让课更加合理有效，这样的出发点是一种研究的态度。

1.聊课是一种课例教研形式

聊课是典型的课例研究教研方式，它更多地是自由学习，重视的是通过与同伴的交流与思维的碰撞产生新的思维火花。聊课的出现意味着教师研修模式的转型：从单纯的“技能训练”走向“教师文化”的创造[2]。聊课是教师借助课例交流，分享经验，培养教师洞察的学习能力，从而在一定的教育情境中做出合理、科学的选择与判断，进而提高自身的专业水平。聊课基于课例研究，是教学设计、实践与反思三种活动的循环往復。作为教师的基本学习方式具有教学观摩、交流研讨、合作共赢的作用与意义。执教教师通过开课，分享自己的教学经验，展现自己的教学风格，并通过聊课形成共同认知，认识自己的教学行为和班级学生的学习状况，来形成属于自己的教学主张;通过交流与合作，分享各自的教育智慧，达成思想的共鸣，不断创造新的教学手段与方法，达到共同提高教学技艺的目的。聊课本质上是一种以课例研究为主的参与型教研方式。在聊课过程中没有主讲教师，主持人把控着聊课的质量与方向;没有客人，大家平等交流，可以分享，可以争辩，没有现成答案，只有交流后形成的思想成果，有的是轻松的氛围与交流的笑声。

2.聊课是评课教研方式的转型

教师的成长不是单靠理论灌输或技能训练就能够凑效的，也不是靠单打独斗就能够成功的。教师的成长本质上是通过自身教学实践的历练——向学生学习，向同事学习，从自身的教学反思中学习，从中获得理解与感悟，形成并积累起实践性知识的过程。而支撑教师实践性知识与行为的理论，是难以从教育、教学的书籍里读到，也难以用语言加以说明和传递的。

（1）过程优化

过程优化才能获得理想的教研效果。在传统的评课中，有形无形之中听课教师与执教教师之间存在着一种“权利关系”，这种近乎法官审判犯人那样的评课及其“建言”，会破坏教师之间的情谊与平等友好关系[3]。评课变为聊课不仅仅是形式的改变，更是教研过程的优化与教研方式的转型。聊课作为课例研究的重要环节，也是让课例本身更加地科学合理。

（2）方法深化

聊课只是教研的一种形式，从评课到聊课的转变使教研方式走向深化。深度教研首先是形式的改变，其次是方法的深化。聊课的焦点是针对授课中的疑惑与精彩，形式上大家敞开心扉、平等交流、合作共享，追求丰富而深刻的内容。方法的深化除了每次活动确定研究的主题，还要有具体的研究方法，聊课更加倡导课堂观察与课例研究。课堂观察是获取信息的重要方式，观察要基于主题、证据、反思，要明确如何观察、观察什么、哪些是观察的重点，这都需要观摩教师学会掌握一定的观察技巧，能为聊课提供关键信息。观课教师针对课例开展聊课，是检验课堂观察是否细致、缜密的关键，也是检视课例走向高效的重要方式。

（3）组织开放

聊课本身具有开放性，让参与活动的全体成员参与进来，是一种卷入式教研形式，能在互动交流时讨论自己或同伴提出的问题，这让活动更加开放自由。为了获得聊课的教研效果，仅局限于本学科往往视野狭窄，学生核心素养的培育需要跨学科实现，而教研活动的组织通过跨界也会取得不一样的效果。学校与教育培训机构可以根据人数、组织方式等开展跨学科、跨区域的联合教研，不同学科或不同地区的教师组织在一起让课堂与组织形式都更加开放，聊课也会因为各方面的差异而产生思维的火花。组织方式的开放也成为了教研方式转型的重要特征。

3.聊课使教研由评价转向反思

评课注重评价，不可避免地带有评定优劣的功利性色彩，而聊课则注重聊的形式与方式，更加注重反思。聊课教师要从“评价课堂”转型为“反思课堂”。聊课注重把课例归纳出的问题作为深入思考的对象，学生是如何学习的，我们能够为学生提供什么，课怎样教才能更好地适合学生的需要等等，反映出教师对教学过程的自我意识和调控能力[4]。观课教师不仅对执教教师提出建设性意见，还应该表述自己通过观课学习到了什么，通过聊课表达内心的感受，从而建立起彼此尊重、互相合作、相互学习的关系，这样的关系更加有利于彼此的成长。聊课中应该给每个教师发言的机会，这样才能创造民主型研讨氛围，教师之间也才能毫无戒备、敞开心扉，做到彼此间的见解共通共享，建立真正的学习共同体。

二、聊课的类型

1.辅导型聊课

辅导型聊课是开课教师为了上好课邀请经验丰富的老教师给予教学上的帮助与指导。开课前针对教学设计内容，包括文本的解读、教材的分析、学情的把握、教学内容的遴选、教学流程的预设、教学方法的选择等确定聊课内容。因为每个教师都有自己独特的理解与个性化的处理，通过聊课相互敞开心扉，带着自己的思考，平等对话与交流。在聊中充分展示自己思考的独特性，同时又在对话中认真倾听他人的意见和观点，启迪教学智慧，拓展彼此的视野，促成思想的双赢，让教学设计更加合理完善。

2.闲谈型聊课

闲谈型聊课往往是无组织的，这样的形式大多发生在开课的教学现场或教研活动之后，因为针对共同参与的课例就某一问题产生不同的想法，或教学方面的亮点给人以惊喜。由一人引起话题，而这一话题他人有高度的认可或完全不同的看法，从而让聊课持续下去，但深度的聊课常常由分歧引起，聊课教师则分别说出自己的看法或建议。这种形式的聊课没有组织，目的性不强，往往发生在较为清闲的时刻，也会因为其他话题或事件的引入而戛然而止，但如果意见分歧较大，在较真的情况下会有深度地聊下去。虽是闲聊但由此碰撞出来的思维观点而引发的思维效应却是不同凡响的。

3.研讨型聊课

有组织的聊课同评课一样是教研活动的一部分，是有组织、有目的的研讨活动。日本教育家佐藤学认为：“在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己的对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”因此，聊课更加强调氛围，是大家围坐在一起交流，但又不能脱离主持人的引导与氛围的营造，因为这样才能激发教师的思维，让教师主动发言、畅所欲言，将问题说清、说透。

聊课效果的优劣主持人起着不可忽视的作用，把握着聊课的全局与方向，需要对活动进行整体布局和系统思考。主持人既要做好聊课主题与核心问题的预设，又要对动态生成的话题进行梳理与扩充，还要注意营造无拘无束的氛围，让老师们敞开心扉说出自己的想法。这就要求主持人既要有丰富的理论素养又要有主持会场的临场经验，能预设聊课主题和核心问题，精心策划活动的整体布局，让聊课教师观点碰撞、思维砥砺、智慧融合、气氛热烈。

对教师而言，要想把课聊得全面而深刻也是不容易的，因为每个教师对课的认识都是基于自身的经验、理论水平与课堂观察。但只要在参与的过程中，把课的亮点与不足聊得透彻、到位就可以了，毕竟聊课是要靠集体的智慧，通过聊来获得更加完善的方案。聊课没有固定的套路，每位老师都从自己的认知角度讨论交流，这样会让课例更加完善，执教教师在别人听自己的课中、别人评自己的课中获得教学改进，同时观课教师在听别人的课中、在评别人的课中获得类似情境的专业知识。这个过程就是让教师从一节课感悟到一类课的道理[5]。这种朴素而高效的聊课，不仅让老师们找到课堂教学的症结所在，也找到了解决问题的办法，使参与者由课堂的“评论者”成为课堂的“建设者”。

三、聊课的实施

1.确定聊课主题

通常情况下，教研活动都是围绕着某一主题开展，即使没有明确的主题，也应将最具有典型意义的困惑和最急需解决的问题作为研究的主题，因为“没有主题就没有研究，主题是问题的另一种表达”[6]，课堂教学作为一个载体也应围绕主题而开设，因为没有主题的教研活动往往造成教研方式的形式化、表层化，老师们也往往就课而聊课，仅仅聊课的成功与失败之处。教研活动的学术品质就在于有主題，主题是课堂观察的灵魂，课堂观察的一切话语要与主题相统一，而聊课则要根据课堂观察的情况聊主题设计与实施的效果，是开展基于主题、证据与反思的专业化课堂观察与聊课，否则就失去了活动开展的意义。如教研活动是围绕“体育差异教学”这一主题而开展的，聊课时主持人就可以依据差异教学的背景与意义开场，聊针对学生的哪些差异开展了教学、实施效果如何、哪些方面需要改进等，主持人也可准备些聊课的内容关键点，防止偏离主题或避而不谈。总之，聊课教研确定主题研究，也是教研活动的重要转型。

2.明确聊课内容

常见的教研形式往往都是执教教师开课后就开展评价，这种鲜活的课例从教学现场到聊课现场时间往往不长，聊课教师心中的想法也会记忆深刻。每个教师的好课标准从不同的观课视角、价值取向、教学个性下的见解、质疑、建议等都是不一样的。教师在聊课时也往往从自己熟悉的、有感触的角度或自己观察的主题谈起，这就让课例更加合理有效，也拓宽了聊课的宽度。唐晓杰专家认为：考虑较多的是教师与学生的相互作用、教师与教学方法的相互作用、教学方法与学生的相互作用[7]。即聊课的内容应该包括课堂教学中教师的情境创设、活动设计与组织、展开评价等，以及学生的主动参与、合作学习、质疑问答、目标达成等方面。

聊课与评课相比，它改变了过去主持人、骨干教师评课其他教师旁听的局面，让观课教师全员参与，是一种卷入式教研，增加了教师之间的交互性与对话性，其本身极具开放性、自主性与针对性。聊课以课例为载体，以互动性为特征，是一种平等的对话、心灵的交流、思维的碰撞，它解决了教师教学上遇到的问题、矛盾与困惑，促进教师主动反思，是真正意义上的深度学习，有利于促进教师的专业发展。

参考文献

[1] 路丽梅，王群会，江培英.新版汉语辞海[M].北京：光明日报出版社，2012：820.

[2] 钟启泉.课例研究：从技能训练走向教师文化创造[N].中国教育报，2016-4-21（06）.

[3] 钟启泉.课堂转型[M].上海：华东师范大学出版社，2017：174-179.

[4] 刘永春.开展课例研究  促进教师成长[J].教学与管理，2008（08）：22.

[5] 沈君.课例研究：改进校本教研的有效途径[J].现代中小学教育，2013（10）：3.

[6] 张菊荣.课堂观察：基于主题、证据和反思的专业化听评课[J].江苏教育，2019（06）：7-8.

[7] 唐晓杰.课堂教学与学习成效评价[M].南宁：广西教育出版社，2000：44.

【责任编辑  孙晓雯】