高师院校与地方合作培养小学教师的有效模式与机制构建

周克江，姜 华，晏志峰

（1.湖南第一师范学院 计算机学院，湖南 长沙 410205；2.长沙市芙蓉区火星第二小学，湖南 长沙 410024）

根据国家统计局2016 年到2019 年的教育统计数据显示，湖南省通过改革小学教师职前培养机制，三年内为城乡小学输送了3.34 万合格的小学教师，将师生比从1:19.78，提升到1:18.42，有效地缓解了城乡小学师资力量的紧张问题，为湖南省基础教育师资队伍建设做出了杰出的贡献[1]。但是，课题组近5 年的调研报告揭示，在职前培养过程中，仍然存在一些比较突出的问题，如：教学管理与教育管理分离的培养体制问题、培养方案修订与人才市场调研脱节的机制问题等[2]425；同时调研数据也反映了职后小学教师培训中存在着“日常工作负荷过重”“在职培训针对性不强”；高校与地方合作培养小学教师的机制中存在着“三方参与度不高”“监督与评估机制不全”等问题[2]。基于这些问题，在经过2016 年至2018 年三年内不间断的城乡一线小学调研，和2019 年至2020 年3 期国培工作后①，课题组通过反思和总结职前职后小学教师相关合作培养机制，拟建了一些高校与地方合作培养小学教师的改革措施和策略：小学教师一体化培养模式、在职教师专业发展水平整体提升模式、合作培养协作多方握手机制等，供有志于教师教育改革的同仁和相关教育行政机构思考和研讨。

一、“以人为本”的小学教师一体化培养模式构建

坚持“以人为本”的科学发展观是新时代高校学生管理工作的重要理念。“以人为本”，即以师范生或在职小学教师为本，以满足学生发展需要，强化“服务育人”思想，促进小学教师健康成长与全面发展，是深化教师教育改革和创新性人才培养的需要。但是，一直以来，高等师范院校的学生管理工作上都存在“重管理轻服务”“教育与教学结构条块分割，协调不畅”“管理队伍职业化、专业化程度较低”等问题[3]，在一定程度上忽视了师范生在课程思政、心理健康、专业学习、社会交往以及职后专业发展等方面的指导需求。因此，改革的有效措施，是建立以学生专业学习和健康生活双向需求相融合的管理体制，改革现行学生管理工作，实现“弱化行政管理，强化服务意识”；改革现行教学管理工作，达成“教育教学深度融合、生活学习双指导”的目标。为此，课题组构建了一个高师院校与地方合作培养小学教师的一体化培养模式，如图1 所示。

图1 “以人为本”的小学教师一体化培养模式

在这个模式中，实现了“以人为本”的三个管理和发展理念：（1）以学生为对象，改革管理体制，促进学生身心健康发展，落实管理育人；（2）以学生为主体，树立学生发展服务意识，提升教育教学管理的科学化，实现服务育人；（3）以学生为核心，充分利用高师院校和地方资源，促进学生职后的个性化发展，完善社会服务职能。具体体现在以下几个方面：

1.学生管理体制的改革。学生以合作培养的方式进入高校学习后，直接进入专业学院，在行政上，归属于专业教研室管理，实现教育与教学的深度融合，达成专业学习和思政教育的高度协同。由高度专业化高水平的专任教师担任班级学业导师和辅导员工作，聘请一线小学名师、名校长担任专业实践和大学生活导师，确实贯彻了《小学教师专业标准（试行）》“双导师制”的文件精神，满足了学生在大学生活、专业学习、心理健康、政治追求和社会交往的指导需求，实现了学生身心协调的全面发展，落实了管理育人的理念。

2.学生发展服务机制的改革。将学生管理工作部门的重心，转向为日常教育教学辅助性事务管理、职后学生发展信息服务管理，从而弱化了学办的行政管理职能，提升了学生服务意识，有效完善了在校师范生发展状态监测、职后发展状态跟踪、人才市场需求专项调研等的管理需求，满足了为高校教育教学管理部门制定人才培养方案、学生职前发展和职后发展决策，提供了最可靠的动态发展数据，落实了“以学生为主体，服务学生发展，服务育人”的理念。

3.学生职后培训体制的改革。师范生的职后发展，根据现行教师教育的体制，主要由省、市和县教师发展中心负责培训和培养，高中教师由省级教师发展中心负责，初中教师由地、市级教师发展中心负责，小学教师由县级教师发展中心负责。在这个模式中，“教师教育学院”[4]是高师院校基于在职教师发展或非师范生教师专业发展而组建的二级学院，拥有着一流的教师教育专业化指导团队，汇聚了师范生学习过程性数据、在校发展总结性数据和在职发展动态数据，为指导师范生专业发展和针对性职后培养培训，提供了较为科学的依据，满足了师范生终身发展的指导需求，完善了高校社会服务的职能。

“以人为本”的小学教师一体化培养模式，极大地简化了教师发展中心关于在职教师培训事务的复杂性，提升了新时代高校服务社会的责任性，落实了“以生为本”“终身教育”“服务社会”的现代教育观，顺应了当代学生发展与高等教育深化改革的潮流。

二、“整体提升式”的在职小学教师专业发展机制构建

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，是从新手型教师到专家型教师的过程[5]。教师的专业成长是教师个体的、内在的专业性的提高。从心理学的角度看，教师的专业成长是教师的自我专业发展意识、自我认识、职业认同、自我效能感、成就动机的变化发展过程，是专业自我、专业理想、职业体验的结合体[6]。因此，要促进教师的专业发展，需要从内因和外因两种途径来驱动。外因有国家政策和教师教育工程项目来引领，如：教师资格认定、学分银行制度、国培计划、网络研修、教师工作坊、卓越教师计划、“双名”工程、信息技术应用能力提升工程，以及学校团队发展需求等等；内因有教师自我成长、自主发展的意识和需求。

为了更好地满足小学教师自我专业发展需求，落实国家、地方政策精神，完善高师院校与地方合作培养小学教师的相关机制，我们设计了一个“整体提升式”的教师专业发展机制。如图2 所示。

图2 “整体提升式”的在职小学教师专业发展机制

“名师名校长领航工程”（简称“双名工程”）是教育部2018 年为落实《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划》，启动的“国培计划”中小学教师发展工程。旨在充分发挥名师名校长的示范引领作用，探索教育领军人才培养的有效模式，营造教育家脱颖而出的制度环境，着力建设新时代高素质专业化创新型教师队伍。因此，各地方学校的名师，在教师队伍建设和教师专业发展中具有重要的历史作用和意义。

在“整体提升式”的在职小学教师专业发展机制中，“教学团队”是由名师引领的课程教学团队，采用“名师+主讲教师+助教”等级团队结构，名师担任主讲教师的导师，主讲教师担任助教的导师，形成一个二级的教师培养和团队发展机制。机制的核心思想就是在教师专业发展过程中，充分发挥名师的专业辐射、引领和示范作用。在日常教学过程中，运用信息技术，通过集体备课、集中教研、名师引领、混合式会议视频教学示范、教学研讨等活动，达成团队在教学设计能力、教学实施能力、课堂教研能力、课题研究能力等方面的快速发展，以求团队成员专业发展水平的整体提升，培养一支专家型的教师团队。

“整体提升式”的在职小学教师专业发展机制中含有二种发展模式：校本发展模式和合作培养发展模式。

（一）校本发展模式。又可以分为常规模式和会议模式两种

常规模式是：独立研习教材→集体备课→名师引领→统一教学设计→独立授课→收集反思→团队研讨→修订教学设计。

会议模式是：独立研习教材→集体备课→名师引领→统一教学设计→视频会议室主讲教师远程示范性授课（助教现场课堂辅助、远程会议研课和质量监控）→修订教学设计。如图3 所示。

图3 混合式视频会议教学模式

比较两者的异同点，其共同点有：（1）能加快新入职教师的专业成长；（2）发挥名师引领的作用；（3）能整体提升学校的教学质量。

不同点在于：（1）常规模式，与当前中小学教学现状吻合，易于实施；（2）会议模式，有信息化教学条件要求，名师负责课程、课题的设计、资源研发、培养主讲教师；主讲教师，由中级以上职称的教师担任，负责在视频会议室进行远程授课；助教，由新教师或顶岗实习老师担任，负责课堂组织和教学辅导。（3）会议模式实现了校内教育公平，引入了教师竞争机制，融合了远程教学的需求，能部分减轻主讲教师的工作负荷，进而保障了在职小学教师专业发展需求的时间和精力[7]。

（二）合作培养发展模式

专业发展的动力主要源于教师的自我发展意识。因此在职小学教师的专业发展过程中，除了校本培训培养、名师引领之外，还需要更多的动力源来形成一个专业发展合力。图2 所示，团队中每一名教师，除了校内的培养外，还可以由毕业高校或地方合作培养高校，根据教师职后发展数据，在高校导师团队的评估和引领下，进入学历提升或非学历提升发展通道，参与地方教育行政机构组织的国培、地培、专项计划等继续教育项目。导师团队的评估和分析，可以满足广大在职教师的个性化专业发展需求，比普适性的国家培训和地方培训，更具有针对性。校本发展模式中，如果名师力量不足，也可以由合作培养高校的专家来担当，采用在合作培养的学校建立名师工作室或挂职锻炼的方式。这一机制，也落实了教育部关于师范专业认证的相关文件精神。

三、“一体化”合作培养的多方“握手”协同机制构建

伊丽莎白·赫斯·赖斯（Elisabeth Hess Rice），在长期对国外“专业发展学校”研究的基础上[8]，提出了教师专业发展合作的特点和问题来源于四个维度：（1）情景因素（指一个新机构创建、运行前必须存在的各种条件,包括人员的组织、资金的筹措等）。（2）结构因素（指机构内部的各种行政安排，以及由此确定的人事关系）。（3）过程因素（指机构内部信息的流动性,这种流动包括成员之间的交流以及各种决定、安排等信息的传达）。（4）关系因素（指成员之间的交往、信任以及处理矛盾的方式等）。因此，高校与地方合作培养小学教师的过程中，需要共有远景目标、多方投入、决策机制、组织关系等协同机制。

当前，在我省高校与地方合作培养小学教师的过程中，由于多方参与度不高，缺乏有效分析和评估机制，导致出现高校“封闭式”人才培养、委托方只能被动式接受人才、管理方对培养过程监督和管理不到位等问题[2]426。因此唯有强化多方责任意识，完善监督与评估机制，才能将“合作培养工作”向着深化高等教育改革和人才培养改革的方向推进。如图4 所示。

图4 一体化合作培养的多方“握手”协同机制

课题组根据近来对合作培养的调研，协同工作的三方，一般有三次关键性的“握手”：第一次，委托培养前（入学前）握手；第二次，委托培养结束（毕业时）握手；第三次，学生在职（毕业五年后）握手。

第一次握手，建立委托培养协议。委托方与培养方，在管理方的协调下，就委托培养协议、培养方案、培养层次等达成一致；同时，管理方，也需要建立培养过程的经费保障、监督和管理责任机制。第二次握手，验收人才培养质量。培养方，就毕业生的培养成果呈报委托方，并说明培养过程中的异动情况；委托方，就毕业生的人才质量情况做出一个较为科学的评估，呈报管理方和培养方；然后，在管理方的协同下，双方就培养质量问题，进行沟通和协调。

第三次握手，职后小学教师的评估与培养。小学教师毕业五年后，是否达成了培养方案中的毕业要求，需要一个科学的数据才能充分说明培养质量，同时也为制定和修订培养方案提供较为科学的依据。因此，小学教师入职五年后，首先由委托方汇聚每一位老师教学成果和个人表现，形成个人的“在职发展动态数据”，并做出一个综合的评估与分析，评估标准可依据《小学教师专业标准（试行）》、高校培养方案毕业要求以及地方小学教师专业发展要求建立，由管理方提供给培养方，一方面为培养方案的修订提供可靠的依据，另一方面可供高校导师团队进行毕业生职后发展个性化的评估和分析，科学制定在职教师的专业发展计划，进一步巩固三方合作培养关系。

在合作培养过程中，根据湖南省的改革经验，培养过程还存在与高校、管理方合作的多个协同培养单位，如企业、科研机构、实践培养基地等。因此，需要建立更多的合作机制，构筑小学教师一体化合作培养群体。

综合以上合作培养模式和机制，“握手”机制是基础，“一体化培养”模式是核心，“整体提升”机制是目标。此外，在合作培养小学教师的过程中，各种体制和机制的建立与改革，必须建立一定的保障机制之上，才能使人才培养稳步形成良性循环。

一是经费供给机制。培养方，依据培养过程中的相关费用提出科学的预算方案，由管理方根据委托培养情况，按时下达足量培养经费，确保培养过程各项工作的顺利进行。

二是监督和管理机制。委托方和管理方，需要在人才培养的各个阶段，建立适当的监督和管理机制，保障人才培养质量的不断提升，达到预期目标。培养方，需要根据培养方案，在教学、实践、综合培养等各个方向上，与合作方，如协同单位，建立相应的共建共享机制，确保协同工作的可持续发展。

三是机制与体制改革机制。在合作培养过程中，原有诸多体制和机制，已经严重掣肘了合作培养的深度发展。如：在职小学教师的减负，需要改革现行诸多教师教育管理体制才能得以有效解决。管理方，在保障高等教育人才培养方向和质量的基础上，应该给予委托方、培养方更多的体制改革权限，力保改革工作建立的稳步发展。

造就一代创新型高素质的小学教师，建立一支专业化的小学教师队伍，开创人才培养的新格局，是时代和未来赋予我们高校的历史使命。只有通过坚持不懈地实践探索和拥有始终不移的改革决心，建立长效的合作培养机制，才能将小学教师的一体化合作培养工作推上新的台阶。

注释：

①主持“国培-2019 贵州省新入职教师与特岗教师规范培训”、主持“国培-2019 湖南省张家界市学校信息化管理团队培训、主持“国培-2020”湖南省张家界市学校信息化管理团队培训。