经典重读：整本书深度阅读生态的重建

王浩

摘要：整本书阅读是学生语文学习的重要组成部分，其推广过程中存在学生兴趣不高、能力提升较缓、思维训练不足等问题。经典重读以儿童为本位，以可持续的阅读动力为基础，以发展高阶思维能力为目标，实践中以项目阅读启动，以互动阅读推进，以读写阅读总结，实现学生深度阅读生态的重建。

关键词：整本书阅读;经典重读;深度阅读;阅读生态

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01B-0034-04

语文阅读素养是在长期、大量的阅读中逐步形成的，其中经典作品的阅读尤为重要。经典作品的整本书阅读实践和研究目前正处于蓬勃发展之中，同时，也存在不少问题，如：学生对于经典作品的兴趣不高;教师在指导时习惯于剖析经典作品中的人物和情节，使课外阅读成为课内精读的重复;教师教学时仅仅利用思维导图等工具对作品中的人物和情节进行理解和归纳的训练，缺乏思维的开放性和深刻性。经典重读，可以激发学生的内在阅读兴趣，以思维培养为着力点，构建新的良性阅读生态。经典重读的基本要求有二：第一，所重读的书籍是适合学生阅读的优秀读物;第二，重读的书籍建议有一定的间隔期，即距上次阅读有一学期以上的时间间隔。在经典重读的互动关系中，学生处于主导地位，教师起辅助、指导作用。教师只限定选书条件，阅读书目由学生根据自身需求和爱好确定。教师以学生认知提升为起点，关注学生的思维生长，尊重学生自身的阅读需求，帮助学生从任务要求意识转变为任务要求和自身需求并重的阅读意识，使整本书阅读成为学生学习生活和精神成长的重要阵地[1]。本文以小学高年级经典作品的整本书阅读教学为例，探索重建深度阅读生态的有效路径。

一、以项目式阅读启动，激发深度阅读兴趣

较为深刻地理解经典作品，对学生而言是有难度的。项目式阅读以其真实性、趣味性和整合性等优势，从阅读的初始阶段就抓住学生的兴趣点，激发学生深度阅读的兴趣。

（一）疑问驱动，赋能阅读动力

经典重读是一项需要学生全身心投入，历时较长的阅读活动，新旧认知冲突也并不是俯拾即是，只有激发学生的阅读兴趣和求知欲，才能使学生拥有持续阅读的动力。项目式阅读基于课程标准，以小组合作的方式对真问题进行探究[2]。真问题即学生认知的空白，以此导入，学生更易进行深度阅读。

六年级下册“快乐读书吧”推荐的四本书都是非常著名的世界文学经典名著，但很多学生已经读过儿童版、拼音版名著，对其中的故事已经了解，对重读该书缺乏动力。教师就需要运用课内外资源，帮助学生发现认知空白，从真问题出发，重获阅读动力。如在阅读《鲁滨孙漂流记》时，教师引导学生对以下两个问题进行探究：（1）我国古代教育家孔子曾说：“温故而知新，可以为师矣。”意大利著名作家卡尔维诺说过：“经典是那些你经常听人家说‘我正在重读……的书。”《鲁滨孙漂流记》为什么一直被人们重读呢？（2）《鲁滨孙漂流记》于1719年4月25日首次出版，到现在依然还不断被翻译、出版。这本书究竟有什么样的魔力呢？你真的读懂它了吗？

以真问题驱动项目式阅读，学生对经典作品的认知就从熟悉走向陌生，激发了更高阶的阅读期待，也更能够全身心投身其中，获得最大的阅读收获。

（二）环境驱动，确定阅读方向

阅读整本书需要较长的时间，需要学生把厚厚的经典作品翻几个来回，如果不创设良性的重读环境，学生则容易顺着原有的经验和理解略读，而难以获得新的发现和疑惑。良好重读环境的创设应做好以下两点：第一，设定阅读的内在环境。教师引导学生开启“重读发现之旅”。“发现”的关键在于随时记录，教师指导学生做好阅读批注和阅读笔记。阅读批注重点记录新的发现和新的感受，阅读笔记则对其进行整理。第二，建立阅读的外部环境。“重读之旅”不是一个人的旅行，教师需要组织学生成立共读小组。可以根据学生选定的重读书目进行组合，如遇落单的学生，也可以依据主题、国别等与阅读其他书目的学生重新组合，确保形成的共读小组至少两人（也可根据学生能力适当调整，保证每组都有阅读能力较强的学生担任领读人角色）。这样以内外环境驱动重读，使学生沉浸在重读发现之旅中，不断思考记录，不断互动交流，深度阅读生态就在个人与群体的互动中形成。

（三）任务驱动，搭建阅读支架

经典重读作为重建深度阅读生态的重要策略，目标是促进学生能够自主进行有深度的阅读。以任务驱动项目式阅读，构建经典重读的支架，学生能更有效地进行深度阅读。简单来说，学生阅读就是要发现之前没有关注到的细节，形成与之前不一样的阅读感悟。例如，在重读过程中，教师可以借助“快乐读书吧”对《鲁滨孙漂流记》的阅读要求，以阅读任务单中的各项阅读要求为支架，帮助学生在重读中逐步走向深度阅读。阅读任务单主要包括以下内容：（1）我选择重读的经典书目是：《_______________》;（2）我选择重读这本书的理由;（3）之前我对这本书的认识;（4）我的重读新发现、新感受。

阅读任务单呈现学生前后阅读的差异，帮助学生对重读过程进行有目的、有重点的监控，让学生深刻感受到重读经典所带来的不一样的收获。

二、以互动阅读推进，重构深度阅读能力

学生在经典重读过程中的阅读发现和感悟是不断积累的，運用互动阅读的方式可以帮助学生在与同伴和教师的互动中不断深入思考，推动深度阅读生态的重建。

（一）生本对话，批注阅读理解

深度阅读生态的建构是在深入的生本对话中建立起来的。在互动阅读中，批注策略可以随时记录学生阅读时的所思所感。在经典重读的过程中要求学生做好批注，可以实现生本深度对话，激发深度思考。教师需要依据学生已有的批注能力，指导学生由简入繁、循序渐进地做好批注;进行前后对比，联系整本书形成批注;注重新得，对比之前的阅读体会写好批注;开展交流合作，在生生互动讨论中完善批注。批注不拘泥于形式，圈、画、文字皆可。教师要注重引导和展示学生不同于初读的新的发现，以此启发更多元的思考。批注虽是只言片语的记录，但反映的是学生真实的思维状态，更提供了多种案例和思路。学生在故事的哪里作批注，批注了什么内容，有什么新的发现和感悟，都反映学生对经典作品的理解情况，教师可以根据这些批注真实地了解学生的深度阅读能力。

（二）生生对话，探讨阅读发现

生生对话是重建深度阅读生态的重要环节。学生在经典重读行动中的学习起点是不同的，也不设定固定的阅读终点，深度阅读能力生长主要是在互动阅读中实现的，特别是学生共读时的交流。学生围绕同一本书，在教师的组织下交流新的发现，讨论新的困惑，既可以推进阅读进度，又可以提升深度阅读能力。教师可以设计以共读组为单位的经典重读过程性评价单（见表1）。经典重读过程性评价单既包括学生自读进度展示，也有阅读发现汇总。通过学生每日记录“阅读进度”和“阅读发现”，促使学生通过生生对话完成对经典作品中重要细节的理解，以达到提升深度阅读品质的目的，同时在无形中也以学生良性竞争的阅读状态重建深度阅读生态。在课内、课外，教师可以组织学生根据经典重读过程性评价单进行共读组内的交流，在经典重读推进课上重点进行共读组集体展示，促进学生互相交流，同时实现督促阅读进度和展示阅读方法等多重效果。

（三）师生对话，指导阅读探究

激发学生的阅读兴趣、激活学生互动的阅读热情，都可以营造出热烈的阅读氛围，但同时也会因存在许多“华而不实”的讨论，而错失把阅读推向更深层次的机会。因此，教师介入互动是引导学生进行深度阅读的必备环节。在经典重读推进课的共读组汇报交流环节中，教师需要时刻起到指引深度阅读方向的作用。教师需要对学生汇报的内容进行点评，引导学生习得整本书阅读的具体方法，例如：（1）阅读前言、后记等附加内容;（2）阅读封面、插图等非文字内容;（3）对比阅读同作家的其他作品;（4）与家长、同学交流阅读感受等。同时，教师需要对学生发现的值得继续研读的内容给出进一步思考的方向。例如，学生在重读曹文轩的《蜻蜓眼》时发现除开头三章外，其他章节都用一样物品或者一件事作为章节题目，每章节开始便描述该事物或故事，之后逐渐融入整个故事。教师进一步引导学生思考“这些事物和故事与经典作品想要表达的中心是否有关联”，启发学生对表象的发现进行更为深入的思考。重读是对经典的深度体悟和思考，教师作为引导者需要把握好时机和尺度。适时和适合的引导可以形成有指向性的研究性阅读，学生也会乐于迎接挑战，从而实现深度阅读生态的重建。

三、以读写阅读总结，重构深度阅读思维

从经典重读的全过程来看，总结汇报是对学生收获的整理，是一次经典重读活动在形式上的结束。由读到写是从头脑中的思考到笔下的呈现，是精致的思维表达。在经典重读的汇报阶段，读写结合的方式提升了学生的习作表达，使阅读思维更细致而深刻。

（一）创新写作，厘清阅读重点

运用读写结合的阅读形式开展经典重读，其汇报环节的书面表达也需要依据作品特征和学生重读认识来不断创新。可以采用多种形式梳理阅读收获的重点内容。在整本书阅读中，可以运用表格、思维导图等形式来帮助梳理人物关系，也可以制作人物卡片展示人物形象等。在经典重读记录收获的表达中，学生可以根据自身表達需要选择更合适的形式，例如：体现之前未发现的情节安排，可以运用阅读地图;解构之前未发现的复杂人物关系，可以运用思维导图;展现指向主旨的人物信息，可以用表格梳理;等等。创新写作形式是从实用性审视习作，更好地为深度阅读服务。从内容理解到写作形式的选择，不仅指向对整本书故事的理解，更需要学生思考如何表达重读成果。在理解内容的同时，让学生继续深入思考写作形式，阅读生态的重建也从另一个方向走向深入。

（二）叙事写作，梳理阅读启发

经典重读是读整本书，需要学生经历从略读到精读的几个来回，因此从时间上看，经典重读可以运用叙述的方式记录阅读收获。经典重读中的叙事写作侧重的主要是每天进行真实的阅读记录。教师可以将学生的日记或阅读笔记与经典重读相结合，做到重读必动笔，动笔必有真实感受。学生进行每日阅读叙事写作时，重点记录新的发现、新的疑问和真实的感受，遇到交流活动也如实记录共读同伴的观点和自己的思考。经典重读活动结束时，再选择主要研究内容，形成有主题的经典重读阅读叙事习作。经典重读采用叙事记录，可以清晰反映学生每天的阅读历程，帮助学生重读的思考步步深入。叙事记录不是简单的阅读笔记，更注重记录学生自我的内心感受，是学生深度思维训练的可靠途径。

（三）应用写作，汇总阅读收获

以报告的形式汇总经典重读的收获，可以促使学生回顾重读历程，梳理阅读所思所获。要求小学六年级学生完成“阅读报告”这样的文体写作是有难度的;但教师不需要拘泥于报告的形式，而更应该重视报告的实际作用，即帮助学生回顾经典重读的全过程，并有聚焦地对重读的重要发现或感受进行阐述。在指导学生写作时，教师需要给出具体、可操作的提纲。例如：第一，要求学生写好报告的题目，可给出《〈〉经典重读报告》让学生填空，并鼓励学生进行副标题的创作;第二，重读作品介绍，重点阐明为什么选择这本书;第三，介绍对这本书的原印象，其中详写阅读发现和感悟重点内容的原印象，形成呼应;第四，阐述新的发现和感悟，鼓励学生用文字、图标、思维导图等形式进行梳理，并突出其中的重要内容;第五，对新的发现和感悟进行总结，并写出此次阅读活动的综合性收获。应用写作不同于叙事写作，在小学阶段应侧重其实用性，而非专业性。因此，教师不必拔高要求，意在使学生记录过程，梳理思考，言明收获。在小学中年级尝试经典重读时，可以对表述内容采用学生喜欢的、更形象化的表达形式。

经典重读是为重建学生深度阅读生态的阅读行动，可以培养学生的高阶思维能力，培养健康的、可持续发展的阅读能力。在实际行动中，可以分为重读启航课、推进课和汇报课三种课型，有序实施。重读经典，使学生能够乐于在经典中自由地行走和不断地发现，才能真正实现整本书阅读的核心价值，汲取书中语文的、德育的等多方面的养料。

参考文献：

[1]唐明.聚焦意义建构的语文深度阅读教学[J].中国教育学刊，2020（5）：60.

[2]胡红杏.项目式学习：培养学生核心素养的课堂教学活动[J].兰州大学学报：社会科学版，2017，45（6）：166.

责任编辑：丁伟红