“读、思、达”教学法在高中物理概念教学中的应用研究

李萍杰

摘 要：阅读、思考、表达是学生学习过程中所需要具备的三种关键的能力，而物理概念是中学物理知识中最基本内容，探索以“读、思、达”教学模式开展物理概念教学，以问题为导向引导学生静心阅读获取信息提出问题，耐心思考培养物理思维构建物理概念模型，信心表达展示，自我深刻理解物理概念内涵。

关键词：“读、思、达”;物理概念

从2019秋季入学开始，新高考改革方案在上海、浙江、江苏、广东等省市开始实行，而据媒体的相关报道，浙江高中生选择物理科目的学生只占27%，上海高中生选择物理科目的学生只有30%。数据表明新高考改革省份学生普遍存在着弃选物理的现象。据笔者调查研究发现学生弃选物理的原因是觉得物理难学。学生觉得物理难学与物理概念掌握不好有关。实际上物理概念是构成中学物理知识框架的重要组成部分，它们是中学物理知识中最基本、最重要的内容。物理概念建立起来以后，很多物理问题都会迎刃而解。

一、高中物理概念特征及教学过程中存在的问题

（一）不重视学生阅读能力的培养，灌输式教学

阅读是中学生获取物理知识的重要手段，同时也是学生智力发展的重要途径。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中提道：“必须教会少年阅读！凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，就不可能顺利地掌握知识。”教师在物理教学过程中不重视学生阅读能力的培养，存在着高估学生的基础知识和学习能力，忽视学生的认知背景、认知规律，将物理概念填鸭式地灌输给学生，或简单让学生机械地记忆物理概念等问题。有的教师在平常上课时物理概念教学设计单一、物理概念教学过程简略，课堂上经常会出现教师口若悬河的讲，学生听得满头雾水，课堂氛围沉闷的现象。灌输式、填鸭式的物理概念教学导致学生对物理概念的认识肤浅、理解不到位、内涵外延不清楚，上述物理概念教学中存在的种种问题给后续物理学习带来负面的影响。

（二）不重视学生物理思维能力的培养，题海战术教学

观察、实验与科学思维结合，是物理学科的基本特征。科学思维是人脑对科学事物（包括科学对象、科学现象、科学过程、科学事实等）的本质属性、内在规律及事物之间的相互联系和关系的间接与概括反映，是物理学科核心素养的核心内容。思维是具有意识学习、批判性思维与创新是学生发展核心素养的重要组成部分。作为物理教师，应该依据课程标准、循序渐进充分发挥教材的作用，然而当前的物理概念教学中有的教师烦于实验探究，实验探究停留在纸面上;疲于概念的引入、构建、拓展，把上述过程看成是一种“教学负担”。甚至有的老师把物理新课上成复习课、习题课，以习题教学代替新课概念教学。殊不知科学思维是物理核心素养的重要组成部分，而物理学科思维能力如科学推理、演绎判断、分析综合等等这些能力的培养都渗透在平常的教学中。在物理概念教学中如果不重视科学思维的培养就会让学生觉得物理概念横空出世，一节课下来让学生满脑子都是疑问。

（三）不重视学生的展示、表达，学生课堂参与度低

物理概念是同类物理现象、物理过程本质特性在人们头脑中的反映，是对物理现象、物理过程抽象化、概括化的思维形式。物理概念源于实践，但并不等同于实践。爱因斯坦认为：“概念是由感觉、经验引起的，只有涉及感觉经验时才有意义，因此物理概念具有主观性。调查表明教师在概念课上不重视学生的展示、表达，不给学生展示、表达的机会，存在课堂学生参与度低、课堂气氛不理想等问题。有的教师觉得让学生讲也讲不清楚，提问学生是浪费时间。其实学生初学物理概念时可能存在着，对物理概念理解偏差、不深刻等问题，让学生来表达、展示，一方面能够纠正学生认识的偏差，另一方面也能够让学生参与课堂调动学生学习的积极性。

二、读思达教学法的理论内涵

“读、思、达”：“阅读、思考、表达”即为“读、思、达”，是福建师范大学余文森教授提出的一种教学法。余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》一书中提出：从学习过程的角度，把學生的学习能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）和表达能力（输出）三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，是人生走向成功的基石。核心素养的形成与发展最终要落地在课堂中，一个完整的学习过程可划分为三个基本，即阅读环节、思考环节、表达环节。三个环节是递进关系：在阅读的基础上深度思考，在思考的基础上个性化表达。阅读环节，老师应引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材或资源素材;思考环节，要求学生对在阅读中发现的问题进行思考，提出有价值的问题并进行深度思考;表达环节，学生通过阅读，特别是在思考的基础上，发表自己的看法和观点，并与老师、同学进行交流、互动、分享。

三、以鲁科版《摩擦力》为例子开展“读、思、达”教学模式

“读、思、达”第一环节：泛读、浏览整节课的内容

先让学生通读《摩擦力》这一节课，通过让学生阅读教材内容让学生对整节课内容有一个大概的了解。让学生泛读并不是漫无目的地阅读，在这一环节要让学生在阅读教材时关注教材里面的物理现象如：迷你小实验、探究实验、物理聊吧、物理概念等等。通过学生通读教材可以促进学生提高阅读能力，提升学生获取知识的能力。教师可以通过任务驱动提高学生的专注度，可以明确告诉学生下一环节要让学生来概括表达对物理概念的理解。

“读、思、达”第二环节：概括表达，通过学生表达反馈学生阅读情况

教师引导学生概括性表达对摩擦力概念的理解

师：请同学用自己的语言来谈谈对摩擦力这个物理概念的理解。

生：摩擦力可分为两种，滑动摩擦力和静摩擦力，当物理运动时就会受到滑动摩擦力，当物理静止时就会受到静摩擦力。让学生用自己的语言概括性表达自己对概念理解时。通过概括性表达检验学生前面读的效果，同时也让学生对物理概念有了初步的认识促进物理概念在学生头脑中不断内化。因为学生刚刚接触摩擦力物理概念，所以无法准确、全面地理解物理概念。因此教师要允许、包容学生错误的观点，对学生错误的表述不要急于纠正，可以把学生的观点写在黑板上。

“读、思、达”第三环节：设问环节

一、什么是滑动摩擦力、静摩擦力，产生的条件是什么？

二、滑动摩擦力大小与哪些因数有关，方向如何判断？

三、是否运动的物体会受到滑动摩擦力，静止的物体没有受到滑动摩擦力？

四、静摩擦力大小与哪些因数有关，方向如何判断？

五、是否只有静止的物体受到静摩擦力，运动的物体没有受到静摩擦力？

设计意图：针对本节课内容有针对性设置问题串引发学生的思考、启迪学生的思维。课堂上教师结合课标要求将本节课的重难点、易混点设置一系列的问题。通过问题串迅速“聚焦”课堂，引发学生对物理知识的关注。问题串作用是将零散的物理知识就像项链一样连成串，让课堂有了“主线”从而纵深推进课堂。

“读、思、达”第四环节：分析思考

迷你实验：可以创设情境让同学们用手在桌面上摩擦，感受摩擦力。通过亲身体会感知摩擦力是在弹力的基础上产生的，有摩擦力必定有弹力。

利用弹簧秤、滑块、钩码、套绳子等仪器引导学生探究滑动摩擦力、静摩擦力。

探究实验1：探究静摩擦力的大小及方向

探究实验2：探究滑动摩擦力的大小及方向

在实验探究过程中充分体现信息的读（输入）、思（加工）、达（输出）。教师引导学生在实验过程中对实验现象有目的性，有针对性的观察、体验、感受。在观察、体验、感受中不仅提升学生获取信息的能力，更重要的是培养学生物理问题意识。如在探究摩擦力大小过程中教师先让学生用手掌在桌面上往复摩擦，感受滑动摩擦力大小与接触面的粗糙程度、还与压力有关。通过直观感受从而引发思考。

思考如何设计探究滑动摩擦力大小实验？思考如何记录实验数据？如何处理实验数据？思考最终结论又是如何？学生在实验过程中通过设计实验，分析数据等方式研究物理问题，从而提升学生实验探究能力。

“读、思、达”第四环节：总结表达

物理概念的形成是从感性到理性，从形象到抽象的认识过程。学生刚刚接触摩擦力概念，对概念的理解还不是很准确、深刻，这就需要总结表达。在完成实验后通过小组讨论最终形成结论，教师可以让每一小组派一名代表来展示实验数据，阐述结论。在学生表达的过程中教师可以适时地点拨、引导、鼓励、追问，其他同学也可补充发言。在老师的引导下，通过学生思维的碰撞达到师生互动、生生互动，从而让学生对物理摩擦力概念的理解更加深刻。

“读、思、达”第五环节：迁移运用

在迁移运用环节，可以让同学阅读教材中的摩擦力的调控。让学生结合摩擦力概念解释教材中的实例“开瓶器”，要顺利打开密封的瓶装罐头盒子需要增大最大静摩擦力;还有冰壶比赛中刷冰，在冰壶比赛中通过刷冰改变滑动摩擦力大小进而影响冰壶运动的轨迹。还可以让学生进一步列举生活中的摩擦力的例子，讓学生体会、感受物理学有所用，让学生迁移运用中实现对物理概念理解的升华。

运用“读、思、达”模式开展物理概念教学环节共设置了六个环节。先读、概括表达两个环节是让学生通过阅读了解本节知识，对物理概念有初步的认识。设问环节是通过学生提出问题，教师追问推进学生对物理概念的理解纵深发展。分析思考环节则是通过实验、推理、论证等方法解决物理问题，寻找上述问题答案。总结表达环节是总结重新理解物理概念的内容知识，梳理物理概念的内涵外延，加深学生对物理概念的理解。最后迁移环节是实现知识的内化、迁移。上述六个环节

结束语

笔者在高中物理概念教学中运用“读、思、达”教学模式，不仅让学生对概念掌握得更加深入、透彻，更重要的是革新课堂教学模式，让学生积极主动参与到课堂当中，在学习的过程中提升能力，体验成就感。在这个模式中“读、思、达”本身随着知识学习的不断深化也在不断地发展之中，阅读从通读到细读再到研读，思考从浅层思考到分析思考再到创造性思考，表达从说得清到说得准再到说得精彩。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准修改稿（S）北京：人民教育出版社2018（1）：4-76

[2]廖伯琴普通高中课程标准（2017年版）解读[M]北京：高等教育出版社，2018（10）：45-59

[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M]上海：上海教育出版社，2017.

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