指向核心素养的高中地理情境问题设计实践研究

摘 要：教师有效培养学生的地理核心素养需要把握三个要素：第一，遵循素养的生成构建规律，以“学”为中心;第二，注重学习情感，保持自主学习的有效性;第三，直观形象，尊重学生的思维认知规律。基于这样的思考，教师在进行高中地理教学时应多采用情境问题教学法——而这种教学法的成败关键之一则是如何设计情境问题。

关键词：高中地理;核心素养;情境问题;设计实践

一、 引言

对学生进行综合素养培养，各学科通常根据学科特质设定培养重心，即学科的核心素养。就高中地理来说，其核心素养培养目标是人地协调观、综合思维、区域认知和实践力四大方向。

核心素养培养已推行多年，但当下，高中地理核心素养培养效果不尽如人意。这除了部分教师固守应试教育思想，只抓知识教学之外，主要原因，就是没有把握好核心素养培养与地理学科以及学生认知的规律。

倡导运用情境问题法，就是因为这种教法对落实核心素养培养目标有极佳的效用——生动有趣、直观形象，且符合素养构建规律。

二、 情境问题与地理核心素养对应价值关系

（一）问题符合构建型教育理论

核心素养培养与知识教学在规律上有很大的区别。就知识来说，虽然一直反对灌输式教学，但其实教师可以通过讲授来完成的。比如“地球在宇宙中的位置”，直接告诉学生“总星系→银河系→太阳系→地球”，即可使学生掌握知识。就算是让学生自学，他们通过查资料完成认知，也只不过是换了个“老师”而已。而素养培养不同，它是内在品质。不是教师说、学生听就可形成的。比如实践力，教师说：“你们要学以致用”，学生就有实践力了吗？显然不是。学生必须通过亲自经历解决实践问题的过程，才会知道如何去实践。还如上面那个案例，教师直接讲和让学生查资料掌握知识的区别在于，学生通过自查，不仅是掌握了知识，而且还学会了如何去查找和整理资料。这就是实践力。可见，素养是需要学生自我建构的。而问题，就是给学生构建素养提供了平台。用问题引出学生的探究、思考、体验等学习行为，从而在过程中实现素养的生成发展。

（二）问题具有积极情感驱动性

核心素养需要以建构型学习方式来完成培养。也就是以“学”为中心。这种学习方式最大特点就是学生高度参与和高度自主。这样，在教学管理上就有了差异。讲授式教学，教师可采用制度来管理学生的学习。但学生自主学习，制度就失去了效用。在学生自主学习中，教师不清楚他们在课下学没学，而在课堂上，教师也不可能钻到学生脑子里去看他（她）思没思考。如果学生不思、不学，素养当然也就不会生成。所以，组织学生自主学习，就必须要给他们一个学习驱动。而高中生的学习心理是与小学生有差异的。在小学，教师可以组织学生学习游戏来调动学习兴趣。而高中生显然对游戏的兴趣度已经很低。这时候，问题的情感调动作用就应得到重视——因为，每个人都有好奇心。而高中生生活经验少，知识面宽度也有限，其好奇心要比成年人高得多。教师向学生抛出问题，激起学生的好奇心，但不给答案，需要其自己去解决。这就成了一个非常有效的驱动。

（三）情境的直观形象提升效率

地理又被称为图表学科，无论是学习还是实践，离不开地图、图表的辅助。之所以如此，其实就是基于图表的直观性特征——这是从地理学科的知识特征上看的。而从学生的认知思维上分析，其实也是如此。通常来说，具有直观形象特征的学习方式更容易使学生理解和记忆。因为具象思维要比抽象推理要简明得多。因而，无论从学科知识特征，还是从学生认知特征上看，越是直观具象，教学效率越高。而情境，就是这样一种方式。而且，从培养学生思维能力、实践能力、人地协调观等方面来说，在不太可能总是组织学生进行真实社会实践的情况下，情境为学生提供最接近社会实践直观的学习环境，利于素养培养。

综合以上分析，教师将情境法和问题法结合起来运用，对培养学生地理核心素养的作用，是显而易见的。

三、 指向地理核心素养培养的情境问题实践

（一）情境问题应明确目标

应用情境问题法的主要目的是培养核心素养，当然也应保证学生最终能掌握地理知识。而地理的核心素养包括四个方向，这四个方向其实构建规律还是有些差异的。并不是说，一个情境问题引导学生自主学习，然后，所有素养就一次性地都得到了培养。所以，教师需要对核心素养有个规划，根据教学内容每次问题要明确地指向某个素养培养。当然，如果能同时培养其他素养更好。现在的问题是，不少教师在运用情境问题时，所设计的问题其实并不是指向核心素养，而是指向知识目标。虽然说，这也能起到培养核心素养的作用，但显然因为缺少规划性、指向性，而使核心素养培养效果比较“随机”。

比如，在学习“人口的数量变化”时，教师向学生展示近50年来世界各大洲人口变化趋势图，然后问：“大家从图可以看出，近几十年来北美、南非的人口增长率较高，而亚洲较慢。请大家研究，是哪些因素影响了人口的变化？”——这个问题，就是知识指向型的。即，让学生归纳出“生产力、社会福利、国家政策、自然环境、文化观念”這几个影响因素。这对核心素养培养来说，没有清晰目的性，基本上没有培养价值，或只能有限培养思维能力（归纳和提炼）。而教师换个问题：“近几十年来，亚洲人口增速较缓，这与我国、印度、日本这三个人口大国都采取了计划生育政策有关。这两年，我国全面放开了二胎。那么，大家说一说，除了政策调控，我国还能采用哪些举措来调控人口？”这个问题，不仅需要学生提炼出影响人口数量的因素，而且从自身国情出发进行社会思考。这就可以明确地培养学生人地协调观。

（二）用情境问题驱动学习

前面分析，问题因带动了学生好奇心，所以具有驱动作用。但这只是基本原理，在实践设计上，其实还有很多细节需要灵活把握。

第一，情境最好要具有一定的趣味性。问题能激发学生的好奇心，这没有问题。但有些问题由于过于学术、单调，有可能使学生没有兴趣探究。所以，如果有可能，教师不仅要设计问题，而且也应在情境的趣味性、生动性上做些文章。比如，在带学生学习“自然地理环境的差异性”时，笔者从电视剧《长征》中截取了1935年6月红一方面军与红四方面军在四川懋功会师后，战士们吃西瓜的镜头，播放给学生看。然后说，“西瓜是高温环境中生长，可战士们刚刚从雪山上下来，还穿着棉衣，哪来的西瓜吃呢？……在川西、青海高原交界及新疆部分地区，素有‘早穿棉、午穿纱、晚上围着火炉吃西瓜的民谚。大家说，这是什么原因？”由电视剧情节和民谚构建的情境，生动、有趣，能够调动学生的探究热情。

第二，采用小组合作的方式。围绕问题进行自主探究学习，往往过程是比较枯燥无趣的。而且，受学生个体生活经验、思维空间的局限性影响，有些学生会在独立思考问题过程中遇到难点无法突破。这也会影响其学习的积极性。而教师组织学生围绕问题，以小组合作的方式进行学习，由于开放度高、过程活跃，而且还集中了大家的思维、知識经验，打开学生思维空间，使探究更加顺畅。学生谈论得热火朝天，兴趣很高。在这个过程中，影响人口迁移的因素掌握了人地协调、综合思维、地理实践力等素养也得到了有效培养。

（三）拓展延伸性情境问题

综合思维能力、实践能力其实都具有一定的创新元素。因为地理实践问题的多样性、复杂性，学生在解决实践问题时，其实很难完全套用课本上的理论条目。其必须根据具体问题，综合运用已经掌握的知识（包括地理知识，也难免需要用到其他学科的知识。比如语文、政治的人文思想，数学的逻辑推理、计算，物理化学常识——比如大气运动中的冷、热峰交汇，其实就是物理知识）。从实践素养和思维能力培养的角度上说，教师不能将问题总是局限于地理理论知识的范围内，应该根据学生的知识水平、生活经验，适度提出一些具有拓展、延伸性的问题，特别是一些与现实生活紧密相关的问题。让学生去进行分析、探讨。也许学生并不能得到正确的答案，但这个过程，对于开拓学生的地理视野，培养其素养发展是十分有益的。

四、 结语

综上所述，培养学生的地理核心素养，是当下地理教学的重要任务目标，从发展角度上说，核心素养教育应放在知识教育之前。有效培养学生的地理核心素养，需要把握三个要素：第一，遵循素养的构建规律;第二，注重学习情感;第三，直观形象。情境问题教学法恰恰能够同时满足这三个要素，应得到教师的重视和积极运用。在情境问题的设计实践上，教师可重点关注三点：第一，问题应明确指向素养目标;第二，情境问题应能形成驱动力;第三，可根据需要适度设计拓展延伸性问题。在教学中，教师遵循以上要素，为学生打造良好的学习环境和氛围，从而提高课堂效率。

参考文献：

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作者简介：

吴旭明，福建省建瓯市，福建省建瓯市第七中学。