大规模在线教学制约因素分析——以江苏第二师范学院为例

舒敏萍 高 静

（江苏第二师范学院 教务处，江苏 南京 210013）

一、线上教学管理现状及存在的问题

教学管理是学校管理人员严格按照管理要求和教学内容，合理配置和利用教学中的各种资源，如人力、物力和时间等，确保教学工作顺利实施的活动总称。［1］（67-68）高校教学管理主要包括教学计划、教学目标、教学过程、教学质量、对教师和学生的管理等。线上教学给高等教育教学管理改革的创新带来新的机遇，包括高校教学管理各个环节的转变，教学目标管理由传统的学生知识习得到学生自主学习能力的提高，在线教学改变教与学的关系，发挥学生学习主动性的契机。教学过程向以学生为中心转变，教学质量管理由重结果向重过程转变，即学习成果管理过渡到全面管理。教师管理从个体化管理到团队化管理，学生管理从统一化管理到个性化管理。需要指出的是，很多人会把在线教学简单地理解为慕课，事实上，在线教学的内涵和作用远超于慕课。

本文借用江苏第二师范学院调研数据从线上教学管理几大环节转变分析线上教学管理运行的现状和问题。在落实停课不停学政策的过程中，各大高校线上教学采用多种形式保障教学正常运行。直播授课平台即利用社交软件、腾讯课堂在线讲课，学生在线实时观看学习。教师们提前录制讲课视频或配语音解说课件，上传平台，然后定时开展线上答疑等。慕课授课是指教师利用慕课平台上现有的慕课资源，学生按要求完成作业。研讨授课主要适合研究生学习，以线上答疑讨论为主。教师们积极探索与课堂适配度高的教学平台，搭建“三有”（有学生、有教师、有场景）虚拟课堂。

伴随着大规模在线教学的实施，有关管理、技术、线上教学设计等方面的问题逐步显现。由于学校经费投入、硬件设施、学生能力和管理职能等方面存在较大差异，重点高校、新建本科院校及高职院校教学质量效果与学校线上教学质量参差不齐。根据全国高校在线教学情况调研活动数据统计，江苏第二师范学院全校实际线上开课904门，本科生890门，研究生14门。从在线教学基本情况、资源与应用情况、教学开展情况、教学质量与监测四个方面采集数据。根据调研结果，我们发现线上教学运行存在以下几大问题：

（1）学校无自建在线教学平台，开展线上教学主要依托社会平台，且直播形式占多数。从本学期在线教学实施情况来看，采用直播方式的本科课堂占课堂总数的62.62%，慕课授课占课堂总数的26.91%。研讨授课未显现出来，有些课程采用直播和慕课两种方式进行教学，综合运用多种手段强化教学效果。

（2）教学形式完成了空间的转化，但教学方式仍然落后。教师使用的在线教学平台情况的统计结果显示，62.62%的教师仍采用社交群、腾讯会议的形式完成课堂教学。特别是文科课程线上课堂教学与线下教学几乎一致。从教师为学生提供的学习资源的占比来看，教师自制的PPT课件及提供电子书籍、参考文献和网址的形式比例达到了57.57%。教师主要采用的在线教学方式，即利用自建和他人建的慕课+翻转课堂的方式仅占14.95%。从教师组织的在线活动情况看，传统课堂的签到和点名提问为主要形式，占比为55.62%，学生在师生互动环节仍处于被动学习状态。

（3）在线教学学习评价的片面化和评价形式与教室授课无差异，不能充分体现在线教学过程性特点。教学过程考核有45.60%是由学生完成电子版作业通过平台提交给教师，仅有4.95%是通过专用在线教学软件，开展随堂测验并收集课后作业。教师评定学生平时成绩根据线上考勤和课程作业的占53.81%。教师将学生参与在线学习活动的情况纳入学生课程成绩考核范畴占一定比例（5%—20%）的数量为67.58%，占较大比例（大于20%）的数量为21.43%.

（4）学生管理运用以教为中心的教学模式,个性化教学在因材施教和因人而异方面得到了体现。学生参加在线活动的形式以参与教师的直播或录播课程为主，但学习自主性即学生参加课堂的互动方式在讨论区发言的仅为8.46%，自主发言为13.32%。学生主动回答教师问题的情况“一般、偶尔、从不”的数量占比为77.36%。

（5）在线学习效果与线下课堂教学相比，学生认为两者教学效果未等质同效。有44.75%的学生认为线下学习效果普遍较好，仅11.08%的学生认为在线学习效果普遍更好。且存在学生无法及时与教师实现有效互动、教师答疑反馈不及时、网络拥堵等问题，导致41.42%的学生趋向于线下教学主导+线上教学辅助的混合式教学方式。回校后，对学生的学习效果测验考核成绩两极分化，自主学习能力强且自律性好的学生考核结果接近满分，但是自律性差的学生考核分数为个位数。

二、线上教学管理效率低下的制约因素

从目前调研数据显现问题，可以发现在线教学包含慕课课程的教学模式基本延续了传统课堂教学流程，以学科为中心，注重知识体系的逻辑结构，通过讲解，学习者的在线学习、测试为辅实现学习目标，对探究式、个性化学习和协作学习缺乏重视。［2］（44-46）主要制约因素如下。

（1）单向主观评价导致师生关系链失衡。单向主观评价即教师拥有课堂管理的主导权，对学生管理是基于自我认知的单向判断、定位［3］（235-253）。学生对教师的评价形同虚设，教学督导的评价过多注重课堂行为，忽视教师教学组织设计教学质量的全面评价，造成教师实施教学过程的主观化，忽视学生管理需求，且对教师的教学行为和教学效果分析不够深入，缺乏对指标间关联度的度量，整体降低教学管理效率。

（2）忽视教学团队建设，缺乏协同教学理念。在线教学经历平台遴选—建班创建教学空间—教学方式选择—课程考核任务发布和反馈—讨论答疑过程，教师工作量远大于传统课程教学的工作量。在网络教学环境下，教师由于掌握信息技术不同，容易导致精力集中在在线教学技术上，教师易于疲于现状，忽视在线教学的优势。

（3）学生能力差异性。学生能力包括学生认知能力和自我管理能力。认知学习能力包括课前预习、课堂听讲、课后复习与考试应试等方面的能力。自我管理能力体现在学生的自我约束自律意识上，考核结果充分体现了“好”学生和“差”学生的能力差异。线上教学更暴露能力差异的教学效果，优差两极分化严重，教学管理更难保持高效。传统教学仅以学生知识习得为目标，提高学生自主学习能力的教学目标实现难上加难。

（4）教学组织和教学活动设计单一。线上教学没有固定的模式，需要教师转变教学习惯和方式，重新修订教学内容和课后辅导内容。目前，教师只是把线上教学作为面授教学的替代补充或作为发布作业的平台。在线教学设计缺乏针对学习者的个性化设计，资源形式单一，互动形式乏味，不能实现深度交互和探究式学习。学习者缺乏学习兴趣，虽然到课率高，但因教学组织设计未体现过程管理，无法实现学习过程跟踪评价，缺乏监督及激励机制，造成在线学习有效人数远少于面授课程学习有效人数。

（5）线上教学资源分散，教学平台建设资金成本高。线上教学资源分散导致教学答疑困难、教学过程监督困难的问题。且对于部分建课资源不充分的高校，线上教学只能采用直播授课的方式。目前学校虽然制订措施鼓励教师建立在线教学资源，但只是为了应付省级的教学比赛，脱离了教学过程。且学校网络教学平台建设资金成本高，由学校自行付费建设经费有限。

三、线上教学可持续发展的对策和建议

（1）以产出导向理论为指导，制定“互联网+”教育模式下的教学目标。产出导向（OBE）教学理论体现的是以学生为中心的教学思想，以教师为主导的教学活动，采用“输出—输入—输出”的教学步骤，动态设计教学目标，以产出任务作为教学起点和目标，培养学生知识获取转变能力，创新与实践能力结合。［3］（235-253）

随着网络基础、信息技术的进一步发展，在线教学优势逐渐显现，把在线教学作为高效教学常态化进行规划迫在眉睫，因此建立区别传统教学的目标，以输出假设思想为指导。在学生层面，只有强调学生思想和能力和知识应用能力的培养目标，才能指引学生自主参加学习过程，激发学生的学习兴趣，发挥学生的主观能动性；教师层面，激励教师继续挖掘在线教学的优势，制定多维度教学目标即知识目标、实践目标、情感目标，促进在线教学的可持续发展。

（2）构建学习型教学团队，创建协同教学模式。协同教学(TT)是协同理论在教育学中的运用。协同教学之父——美国华盛顿大学教授夏普林将协同教学定义为在两个或两个以上教师的合作下，负责承担同一群学习者的全部教学或主要教学活动的一种教学组织形式。［4］（129-132）

协同教学理念要求注重教师团队化的发展，引导教师发挥专业化优势，充分整合教师资源，培养教师间的协作精神，在教学过程中扬长避短，交流、研讨、互相观摩，实现课程共建即在线集体备课，开展同步教学辅导资源建设，创建满足学习者多样化、多层次的学习资源。更能适应在线教学新的课堂管理模式，解决学生个性化需求多的问题，引导学生养成主动探究的学习习惯，改变疲于应付的教学现状，减少在线教学工作量，开展有效的教学活动。

（3）细化教学质量评价体系，确保线上线下质量等效。细化教师线上教学质量评价指标和学生学习质量课堂教学评价指标能促进师生间的互动交流，提高课堂教学质量。以教师教学质量和学生学习质量的在线课堂教学评价要求我们依据课堂教学流程，课前、课中、课后三个不同的互动性指标要求，明确在线教学的课程资源质量要求、课堂纪律、作业、考试和评价等要求，量化学生学习质量指标包含在线学习的学习习惯（在线访问时段次数、时段、日期）、学习态度（视频观看时长、作业完成数、阅读时长等）、学习兴趣（讨论区总讨论数、参与讨论数、发起讨论数等），教师教学质量指标包含教学态度（发布资源数、作业数、考试数等）、教学习惯（发起签到数、抢答数、课堂活动数等）、教学兴趣（总讨论数、讨论数等）、教学效果（章节测试成绩、作业成绩、互动成绩、期末成绩）。加强对课程的审核和教学过程的监管，杜绝线上“水课”。通过平台学生学习行为数据分析及线上线下考试相结合等方式，强调过程评价的重要性，提高对学生学习过程的考核评价比例，做到过程性考核与结果性考核相结合，确保线上线下教学同质等效，促进过程管理的实现。

（4）强化教学活动设计，建立互为监督、联合共进的合作机制。呈现课堂学习资源形式即教学活动设计是吸引学习者的最佳方式。在线教学强调学习者的主体地位，要针对学习主体的特点，利用平台提供的分组学习功能进行学习小组成员重构，结合课堂学习资源，在教学的不同阶段设计在线教学“在线学习任务清单”。任务清单主要由学习目标、知识重难点、学习任务、阶段性测试、讨论答疑构成。在学习小组互相监督、互为促进的学习氛围下，围绕学习任务清单，利用平台的讨论区、聊天室、在线QQ等即时交流工具，使学习过程和评价有机结合，提高教学管理效率。

（5）政府指导，完善制度，促进优质教学资源的共建共享。教学资源共享是指在教学过程中为了教学的有效开展提供支持教学、服务教学的素材。教学资源是教学工作的基础和前提，客观来说，教学资源丰富影响教学效果，线上教学对教学资源的数量质量要求更高。［5］（3-4）在信息技术与教学资源深度融合的大背景下，探索区域教学资源共享及校际教学资源共享有效机制，促进各类高校特别是新建本科院校及职业技术学院教学资源质量提高，实现优质资源向薄弱学校可持续输送，推进教育均衡发展，促进教育公平。

目前在市场机制推动下，区域间教学资源共享平台建设成效显著，如爱课程、超星尔雅网络平台等对线上教学发挥了巨大作用。但为实现资源的高校利用，教育均衡更充分发展，需要政府宏观指导，建立健全各项保障高校教学资源共享制度。

如此大规模“互联网+”教学给高校教学方式的转变带来了巨大的挑战，蕴含着持续发展的巨大潜力。对照和检验以往线上教学各方面的成效和问题，如信息化网络教学平台建设、师生信息素养与教学管理运行机制、数字教育教学优质资源的共建共享等。为顺应信息技术与教育教学深度融合的发展趋势及高等学校异地化办学趋势，政府部门理应推进优质资源的最大限度利用，高校应更好地谋划和理性推进在线教育教学，理性地审视发展中的问题，并为解决这些问题而努力，促进在线教学的可持续发展。