地方高职院校专业群建设中的资源共享问题

葛会美

（菏泽家政职业学院 医药技术系，山东 菏泽 274300）

自2006年教育部首次在正式文件中提出职业教育“专业群”概念至今，已经过去十多年的时间。近十多年来，高职教育发展迅速，特别是在目前高职教育内涵式发展的要求下，专业群建设已经成为各大高职院校关注的重点，共享是专业群建设的目标及基本要求。本文就高职院校专业群建设中的共享问题进行研究。

一、共享在专业群建设的意义

（一）共享是专业群建设的导向

专业群包含的专业具有两个特点：一是相近性，即专业群内各专业基础相近、技术领域相近、岗位对象相近，相近性让共享成为可能［1］；二是从属性，即专业群有一个重点专业为龙头，其他相关专业为支撑，从属性让共享成为必需。

共享是专业群建设的逻辑起点，更是专业群建设的目标导向，共享是对各项教育资源的整合和优化。［2］（27-29）专业群是一个集群，集群内各专业从原来的各自独立逐渐被整合为密切相关的统一整体，共享是联系各专业的纽带。只有资源共享，才能真正达到专业群内各专业优势互补、以强带弱、凝聚合力、共同发展的建设目的。

（二）共享有利于降低专业群建设的投入成本

高职院校是非营利机构，从事的教育教学活动是公益性活动，但从经济学角度来看，高职教育属于教育服务行业，是一种有成本有收益的经济活动，需要投入相应的经济资源，有为社会培养高素质专业技术人才的产出收益。［3］（42-46）

虽然国家每年都在加大对高职院校的财政支持力度，但不少高职院校仍存在办学经费不足的问题，发展陷入瓶颈期。专业群建设是高职院校内涵式发展的必然选择，建设高水平专业群无疑会消耗大量的教育资源，给本就捉襟见肘的高职院校财政带来沉重负担。通过共享师资、课程、实验室、实训基地、校企合作，能显著降低专业群建设的成本，以最小投入实现最大价值。

（三）共享有利于提高学生的核心竞争力

高职教育重应用轻研究，培养的是面向市场的“宽口径”技术人才，这样的毕业生进入社会以后，具有较强的岗位适应能力，可以在特定行业范围内根据用人单位需要调整、轮换岗位，并迅速进入角色。

在专业群建设过程中，通过共享，打破了专业间的壁垒，扩大了学生的知识覆盖面，使学生接触到了各专业的丰富教学资源，培养了学生的综合素质和能力，为学生未来就业赢得了竞争主动权。［4］可以说，专业群建设为高职院校“宽口径”复合型人才培养目标的实现提供了崭新的平台，共享则是通往该平台的阶梯。

二、当前高职院校专业群建设中共享所存在的不足

2020年9月至2020年11月，笔者和课题组其他成员，针对专业群建设及共享问题，以问卷调查和访谈等方式，在菏泽家政职业学院、菏泽医学专科学校、菏泽职业学院针对立项的5个专业群项目，随机选取50名专业群教师进行了调研。通过分析调研数据、结果，笔者发现在目前高职院校的专业群建设中，存在诸多共享方面的问题，制约专业群建设的进展和成效。

（一）共享行为有待引导

通过调研，在共享的重要性上，有86%的教师认为共享对于专业群建设“非常重要”，10%的教师认为“重要”，只有4%的教师认为“不重要”。在实际共享行为方面，只有42%的教师在教学过程中实现了资源共享，其中，主动共享的只占38%，有高达62%的教师的共享行为是被动的，比如学校、系部强制要求共享，为了应付上级交派任务被迫共享等。可见，虽然教师能意识到共享的重要性，但真正能经常、主动共享的很少。

究其原因，一是专业群教师出于晋级、评职称等目的存在内部竞争，一些教师不愿将多年积累、摸索出来的教学成果、资源与其他教师分享；二是一些教师认为自己所掌握的教学资源、总结的教学成果，不见得比其他老师优秀，贸然地拿出来分享，会给其他教师留下“班门弄斧”的印象，因此不愿共享资源。

（二）共享措施有待拓展

在调研过程中，有的学校专业群教师坦言，立项专业群主要是为了晋级加分、获得科研奖励，没有考虑过专业群立项后如何建设、如何共建共享。在共享措施方面，一些学校仅仅是进行课程资源的共享，包括和其他专业教师分享课件、教案、微课视频、精品课程等。事实上，这些课程资源的共享，还远远达不到专业群建设的共享要求。专业群的课程共享，应上升到课程体系建设、课程结构调整、课程标准设置、课程模式改革、课程资源开发的维度共享，才是专业群课程共享的应有之义。

专业群是以共享为基础和核心建立起来的，共享应当贯穿于专业群建设的整个过程，实行全覆盖共享。从专业群建设角度来看，现有各专业的师资力量、教育教学仪器设施、教学资源、课程、实训基地、专业联系的企事业单位及相关产业、创业就业信息资源等，都应该共享，在共享中把各专业凝聚成一个互相联系、互相促进的整体，真正达到“集群”效应。［5］（111-112）

（三）共享机制有待规范

在共享对象方面，有高达78%的教师表明，只将各类资源向本专业内部教师共享，面向专业群内部所有专业教师共享的，仅占22%；有66%的教师表明，共享的对象主要限于特定的几名和关系好的教师，只有34%的教师在共享时不会考虑共享对象和关系亲疏的问题。在共享资源方面，有58%的教师在共享时对于资源没有保留，仍有42%的教师在共享时保留一些优势资源；有72%的教师在共享时对于资源不做甄别区分，仅有28%的教师会根据共享资源及共享对象的特点，去粗存精地甄别资源。在共享方式方面，面对面交流共享的占32%，通过邮件、社交软件等其他方式共享的占68%；应领导、其他教师要求共享的占60%，根据专业群建设需要共享的只占40%。

以上种种表明，目前高职院校对于共享还维持在个体非系统行为层次方面，共享行为主观、随意，共享资源良莠不齐，共享方式效率低下，未能形成完善的、可持续发展的共享机制，致使共享的效果大打折扣。

三、几点建议

（一）上下一心，筑牢专业群建设共享的根基

首先，政府是高职院校教育教学活动的管理者、监督者，也是教育经费的提供者。在专业群建设中，政府应出台各项配套政策和奖惩措施，将专业群资源共享以制度方式固定，打消教师资源共享的顾虑，提高资源共享的积极性。政府应发挥“社会大家长”的作用，居中调度，引导高职院校同当地特色产业实现资源共享，助力高职院校在企业中发展实训基地并向相关专业群共享。

其次，高职院校在专业群建设中，应加深对于共享重要性的认识，为专业群资源共享创造各项便利条件，完善专业群的领导机制和组织架构，做到群内一盘棋，将学校各类资源有针对性地向专业群倾斜，鼓励其他专业积极同专业群内专业共享资源，优化评优评先办法和晋级规定，将共享纳入评优评先和晋级的考核范围。

最后，教师作为专业群建设中共享的实施者，应转变观念，彻底摒弃专业群内各专业之间的“门户之见”，意识到自己是“群”的一分子，以“群”意识引导教育教学工作［6］，要积极主动地共享成果和资源，形成良好的共享氛围，在共享中实现共同进步，在共享中开展良性竞争。

（二）多措并举，开拓专业群建设共享的途径

一是改革专业群课程体系。在专业群背景下，原有的各专业课程设置、课程体系已经不再适用。要以“共建共享”为出发点和落脚点，构建有专业群特色的课程体系，以专业群重点服务的产业链为框架设置课程。在课程编排中，注意专业群内各专业课程的平衡，强化各专业课程的联系。与相关企业合作，将最新前沿技术引入课程，共同进行课程教材、课程教育方案的开发、设计工作。

二是建设高度开放的教育教学资源库。资源库按照专业群内各专业的特点，设置不同的名目和类别。资源库应是高度开放的，一方面，凡是有利于专业群教育教学活动的资源，如教师的课件、示范性教学案例，学生的笔记、知识点总结等，都可以纳入资源库。另一方面，资源库面向专业群内部的全体师生开放，也面向和专业群各专业开展校企合作的企业开放。资源库的建设是一项长期的系统工程，需要全体参与者群策群力，持之以恒地逐步积累。［7］

三是加强实训基地的共享。实训基地是学生接受技能培训、学校进行实践教学的重要场所。专业群内各专业具有相近性，共享实训基地可以避免重复建设造成的资源浪费。实训基地由校企双方共同制订培养目标、实训内容和技能评价标准，资源互用、效益共享。实训基地应根据专业群专业设置和服务产业情况，灵活配置实训设备，安排实训课程，并注重对不同专业学生有侧重点地轮训，共享实训成果。［8］

（三）建章立制，完善专业群建设共享的机制

专业群不是一朝一夕就能建成的，共享应贯彻专业群建设及教育教学活动的全过程。共享的目的是节约资源、提高效率，但过于自由化的共享，容易产生反效果。因此，应建立相应机制，使共享能规范高效地进行。

一是由学校制定专业群共享的实施办法和相关细则，以规范化文件的方式具体规定共享的主体、客体、内容、方式、奖惩措施，使共享有章可循，形成长效机制。学校制定的规范化文件应具有针对性和可操作性，综合考虑专业群内各专业的配置和特点，可以参照政府信息公开的模式，哪些资源需主动共享，哪些需依申请共享，都要在文件中明确。

二是建立共享评价体系，为共享的实施提供科学依据，对共享的效果作出正确评估，引导专业群相关人员规范高效地共享各类资源。对共享的评价应从专业群建设的各个环节入手，具体来说，课程是共享的基本模式，教师是共享的实施主体，学生和企业是共享的参与者和共享效果的验证者，因此，应从课程、教师、学生、企业四个维度构建高职院校专业群共享评价体系。

三是完善共享的监督机制。专业群打破了高职院校原有的系部划分，致使对专业群特别是对共享的监督，权责不明，各系部容易产生推诿扯皮的现象。为此，学校应指派校领导、专业群相关负责人、专业群教师等人员监督共享，从上至下逐级压实责任，确保共享落在实处。