循证视域下的职后教师教育课程管理问题审视——基于课程指导标准、开发动力与要素关系

吴 飞

（福建广播电视大学尤溪工作站，福建 尤溪 365100）

从循证的视域审视职后教师教育的课程指导标准、课程开发动力和课程要素关系的主要意义有两个:一是遵循证据思考问题将使得职后教师教育的实践、研究和决策更加专业与科学；一是课程指导标准、课程开发动力与要素关系在教师教育体系中起着决定性作用:课程标准是课程建设的灵魂，缺失课程标准支撑的课程不具有权威性和系统性；课程开发是课程实施的前提，课程开发动力不足将直接影响课程结构设计、课程内容规划，进而影响课程质量；课程的要素关系则直接决定着课程需求、课程开发、课程实施、课程评价等一系列活动，决定着教师教育的质量水平。

对此，本文围绕“循证、循证职后教师教育概念梳理”和“循证视域下职后教师教育课程指导标准、开发动力与要素关系审视”展开分析与研究。

一、循证的相关概念梳理与循证职后教师教育课程管理的意义

国际教育领域掀起一股循证教育决策与实践热潮始于上世纪90年代[1]，这股热潮强调根据科学证据来制定教育政策，开展教育实践。而基于证据的教育则始于英国剑桥大学教育学教授戴维·哈格里夫斯（David Hargreaves），他在1996年给一个教师培训机构做演讲时首次提出了基于证据的教育这一说法。[2]根据梁有道等的研究，我国第一篇循证教育文献是发表于2002年的题为《广州教育综合实力循证分析》，该文作者运用循证分析方法深入探讨了广州教育综合实力与经济发展实力不相适应的程度、原因及解决途径。[3]因为是基于数据的论证，这篇文献的研究结论不仅具有很强的说服力，而且也让我们认识到利用循证手段进行分析研究教育的重要意义。

（一）循证及循证实践的内涵简述

循证概念起源于“循证医学”[4]。通俗地理解，循就是遵循；证就是证据。循证意为遵循证据，以确证事件或事物及其效果的真实性。[5]据此理解，它有两个基本内涵:遵循证据和确证事实。遵循证据的前提是寻找与筛选证据，然后才能应用证据；确证事实不仅需要思维判断也需要密切关注与确证对象相关的活动过程与要素关系。因此，循证实践就是“基于证据的实践”[5]，“是围绕实践中的问题，实践者、研究者和政策制定者综合专业智慧和最佳研究证据，结合实践对象的价值观等确立实践干预方案，并在实施过程中不断评估和优化实践，逐步形成新证据的一种实践样态”。[6]

（二）循证职后教师教育概念梳理

职后教师教育特指入职后的教师在职教育，它包括教师在职培训、在职进修和教师自我研修。从上述的循证和循证实践的概念内涵简述中我们发现:在“循证”后面缀上具体对象（名词）时，就会产生一个新的、基于证据的对象性实践。例如，缀上“医学”就成为“循证医学”——基于证据的医学实践；缀上“教育”就成为“循证教育”——基于证据的教育实践。基于同样的逻辑，循证职后教师教育就是遵循证据的职后教师教育实践，它是遵循证据来推进职后教师教育的研究、实践和决策的。循证和循证实践的目的是让“确证事实”和“确立实践干预方案”有据可循、有据可依，从而提高实践活动的专业性和科学性水平。

（三）循证职后教师教育课程管理的意义

如前所述，循证是“遵循证据”以“确证事实”“确立实践干预方案”的，那么，“循证职后教师教育课程管理”就是遵循证据来确证教师教育课程管理实效和确立教师教育课程管理干预方案的。

因此，结合课程管理的行为过程看，循证职后教师教育课程管理的主要意义集中体现在三个方面:职后教师教育课程规划与设计主要依据是什么，并且这些“依据”自身是否经得起实践的考验；怎么确证“规划”和“设计”是科学和专业的，需要哪些质性资料和量化数据的支持。职后教师教育课程指导标准与课程内容组织要有怎样的实证依据和研究结论做支撑；课程指导标准和课程内容如何在实践中展开效度比较要有实证数据做证据。在职后教师教育课程实施与评价的问题上，要对课程实施过程共同作用的相关要素进行审视，哪些要素是决定性要素，哪些是辅助性因素。这些不仅要有实践层面的经验，更需要实证层面的数据；同样的，课程评价也要基于实践的数据才有说服力，并以此为基础获得新的证据再来修正课程设计和课程实施过程。

二、循证视域下的职后教师教育课程指导标准审视

（一）职后教师教育缺乏完整的、国家层面的课程指导标准

从教师教育一体化建设和实施的角度审视，教师教育课程管理至少要有两套相互衔接、配套的课程指导标准:一套指导教师职前培养，一套指导职后教师培训。

到目前为止，我国国家层面涉及教师教育“标准”的文件有:2011年颁布的“教师教育课程标准”（针对教师职前培养）；2012年以来陆续颁布的“幼儿园教师专业标准（试行）”“小学教师专业标准（试行）”“中学教师专业标准（试行）”[7]。这些“标准”的颁布和实施，对职后教师教育课程建设起到了一定的促进作用，但并未对职后教师教育课程建设发挥全面的、直接的作用。因为，直到2017年教育部才颁布了三个学科的“中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学和化学学科）”。显然，仅就义务教育阶段这三个学科的教师教育“课程指导标准”是不可能覆盖职后教师教育这样一个涉及多学科、多学段、多层次（义务教育、普通教育、职业教育等）的课程建设的。

虽然，基础教育各学段的“教师专业标准”颁布在一定程度上缓解了职后教师教育课程指导标准缺位而造成的课程组织和开发无序、无据的压力，但是，职后教师教育课程建设到目前为止还没有完整的、国家层面的课程指导标准与职前教师培养课程标准相配套的窘况乃为化解。换句话说，目前的教师教育课程组织和开发的依据是不充分的，是没有教师教育一体化、系统性建设规范的。这对教师教育来说是一个硬伤，也是当下在开展职后教师教育时经常发生课程设计和课程组织随意、没有系统性，以及课程内容组织无章可循且脱离教育教学实际的原因所在。

（二）制定课程指导标准要基于国内外课程管理研究成果、教师教育课程改革实践和课程实施中实际问题的调研

除了要依据职后教师教育实际需求来实时调整和完善先前已经编制出台的职前“教师教育课程标准”外，最紧迫、最关键的是要编制能够衔接职前教师培养和涵盖职后教师教育各学科、各学段教师培训的“教师教育课程指导标准”。

而要做好职后教师教育课程指导标准编制，需要在三个方面打好循证基础:一方面是重视对国内外课程管理的相关研究成果（包括理论成果）进行应用性梳理分析，并整理成可以直接服务于课程编制的证据性数据，以便于职后教师教育管理者和组织者、课程资源开发者、课程实施者以及培训机构参照分析数据来开展教育实践。证据作为科学研究而产生的知识，其关键特征是可获得性及有效性[4]，因而公开发表的研究成果的应用性分析数据是编制教师教育课程指导标准的重要证据。另一方面是要重视对教师教育课程改革实践的数据收集与整理。我国教师教育课程改革从2011年《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》颁布之后就已经进入了改革的“深水区”。优化教师教育课程结构，改革课程教学内容，开发优质课程资源，改进教育方法和手段[8]等改革措施得到全面推进。但是，从课程管理实践角度看，目前我们还缺乏相关的实践性反馈数据，如，职前教师培养中，哪些课程在今后的教师职业生涯中持续发挥作用，并在职后教师教育中还要继续加强？哪些课程对教师职业能力建构不充分，需要在教师实践中不断完善？这些都需要进行相关的实证分析并反馈才有助于提高职后教师教育课程指导标准制定的专业化和科学化水平。还有一个方面是要重视课程实施过程的反馈数据的收集。课程实施是依据不同对象展开的不同的教育过程，因此，课程与教育对象之间的契合度是关键指标，现实问题是这个指标怎么形成？展开来说就是哪些教师在接受教育时需要哪些课程，这些需求如何用不同的课程进行调节？这就涉及到课程结构和课程实施怎么匹配的问题，反映到课程管理上就是需要收集制定标准的证据性数据。虽然，这些数据来源有质性研究和量化研究的不同渠道，需要专门的机构和专业人员来进行，但是，重视课程实施者的经验数据则是制定好职后教师教育课程指导标准的一个重要方面。

三、循证视域下的职后教师教育课程开发动力审视

（一）职后教师教育课程开发动力不足

教师教育课程开发的人力资源主要集中在从事教师教育的高校教师群体、各级各类教师进修院校的教研员群体和各类教师培训机构中的课程资源研发人员群体之中。

从事教师教育的高校教师面对的是职前教师培养，虽然他们有资源和能力来开发职后教师教育课程，却因职后教师教育不是他们的本职工作而缺少主动开发课程的积极性。当然，在这些高校中到底有多少教师有能力开发职后教师教育课程，对于课程资源开发而言是一个重要数据，需要建立课程开发者数据库，这是循证课程管理的重要环节。现阶段，很多高校教师被培训机构或学校聘请（到底有多少也是一个需要掌握的数据），或多或少地参与到了职后教师教育的实践中来，但是，他们并未将自己的讲课（座）内容开发成课程资源，更不会让讲课内容流通，这是当下各大培训机构和需要组织教师培训的学校共同面临的且自身无法从根本上解决的问题。

与高校教师一样，各级各类教师进修院校的教研员也是一支具有一定的课程开发能力和条件的队伍。并且这支队伍不仅具有一定的教育理论修养，更有丰富的教育教学管理和实践经验。但是，现行的教研员管理办法则将教研员从事教师教育工作看成是教研员的本职工作而忽略了课程开发的智力投入因素。因为，开展教师教育的备课和从事教师教育课程开发并不是一回事，如果课程管理混淆了二者的智力投入程度和工作性质，那么，这个能将理论落地和提升实践效果的教研员群体，其从事课程开发的积极性能有多大就可想而知了。显然，这里有个动力调节问题要去调查分析，并做出回应。

除了高校和教师进修院校以外，其它从事职后教师教育的机构也会在课程组织与设计上做出努力，以尽力满足培训需求。但是，盈利原则从根本上制约了它们的课程资源研发人员的行为方式，服从服务于培训项目及其经济效益的需要是他们的首选，因而，他们的课程研发行为并不是主动的、自主的，而是以遴选、组合和拿来主义来为课程组织的首选。因此，从根本上说，这部分课程研发人员课程其开发的动力也是不足的。

（二）以课程开发的动力调研为证据，制定并出台顶层激励政策

针对上述现实情况，有必要对三类具有职后教师教育课程研发能力的队伍展开研发动力的调研，以循证的思维方式和手段，对提升课程研发动力进行顶层设计。

对于高校教师，如果能从课程资源有偿性和课程开发智力性上去认识课程资源建设的利益驱动原理，那么，建立职后教师教育课程开发绩效管理办法是否可以化解高校教师那种“愿讲不愿共享”的窘境？这需要循证。而且，为了调动高校教师开发职后教师教育课程的积极性，国家层面是否有必要制定出台课程开发的激励政策和有偿管理办法，这同样需要进行大量的问卷等多形式、多渠道的调研以解决职后教师教育课程开发动力不足问题。

对于教研员群体，从调度课程开发积极性上看，一定要从课程开发智力性管理上入手，进行课程开发的工作量评估和调研，形成平衡其它工作量的绩效管理数据，并以此为决策证据制定和出台教研员课程开发管理办法。

而对培训机构的研发人员而言，如果有国家层面的课程开发有偿管理办法做依据，那么，培训机构对课程研发人员的管理就有据可循，这些课程研发人员的积极性就会得到保障。相信通过强化课程研发管理，各大培训机构也将会以课程研发为核心，提高自身的内涵建设。

四、循证视域下的职后教师教育课程要素关系审视

（一）职后教师教育课程要素关系缺乏有效联动

课程管理是对课程系统的人、财、物、课程信息等因素进行决策、计划、组织、指挥、协调、控制，以有效实现课程系统预期目标的活动。[9]职后教师教育课程管理也是从人、财、物、课程信息等因素出发，对管理过程进行调控以期有效实现课程系统预期目标的活动。从课程管理要素间的关系作用看，课程需求与课程开发、课程开发与课程实施、课程资源流通与课程质量反馈是职后教师教育课程管理的核心的要素关系，因为，在职后教师教育课程指导标准确定之后，课程需求、开发、实施、资源流通、质量反馈就基本构成了课程管理全过程的要素作用。

但是，目前这些要素关系的调节并不理想。首先是课程需求与课程开发缺乏有效联动。从课程的现实需求看，课程需求有四种表现形态:政策层面的需求形态，它指向顶层设计，代表着国家教育发展的预期；学校层面的需求形态，它指向教育改革特别是新课程改革，反映了教育改革的新要求；教师群体的需求形态，它指向实践，体现了教师专业发展的现实需求；教师培训机构层面的需求形态，它指向经济效益，以拓展培训市场为追求。不论是何种性质的需求形态，按理应有相应的课程开发与之匹配才是理想状态。然而，由于政策决策者与实施者经常属于不同群体，课程研发者与培训者身份总是处于分离状态，而且学校与培训机构缺乏沟通平台，使得课程需求与课程开发联动渠道不畅。再者，从需求的实现目的看，哪些需求是真实反映了现实（培训机构、培训者，学员和学校，教师行政管理和教师教育决策部门等）需求？哪些需求具有实践的适切性（可实现、可预期并与顶层设计相呼应）？而且四种需求形态怎么统一？这些问题如果没有实证（实验）数据或研究性结论做支撑（事实上，我们还未有这样的自觉），那么，课程开发与需求就无法实现有效联动。

其次是课程开发与课程实施缺乏有效联动。课程开发人员要有课程实施人员具体的操作性数据反馈才有课程研发的实践性指向，这是课程开发针对性的基础保障；同样，课程实施者也要明了课程开发者的设计、开发意图，课程实施才有专业性指向并发挥出实施者自主、灵动的个性，这是课程实施的忠诚性保证。遗憾的是，一方面在顶层设计上目前还没有这样的“课程指导标准”来支撑，另一方面也没有专门的交流平台和手段来支持这二者的相互作用，因此，使得课程研发处在有什么资源就开发什么课程的那种不讲课程系统性、针对性而随意进行的状态，课程开发与课程实施成了互不搭嘎的“两张皮”。

其三是课程流通管理与课程质量反馈缺乏联动。课程流通要有市场意识，这样课程资源的价值性与有偿性才能得到保障，只有通过市场的机制作用，才能实现课程优胜劣汰并明了课程的价值，进而促进和完善课程管理的体制建设。但是，目前的课程管理并没有大胆地引进市场机制，教育行政管理方面也没有相应的政策支持；而对课程质量的评价，除了网络课程设置了学员评价反馈渠道（只是为网络课程持有机构了解课程效果服务，并未对课程流通产生作用），其它课程并无质量评价与反馈平台，因而无法对课程流通产生影响，更无法形成课程流通的价值支持。

（二）基于循证的课程要素审视，并建立相应的干预机制

教育是一个非常复杂的系统，一点微小的背景差别可以导致某项政策或措施产生完全不同的效果，这就要求证据必须详细说明其背景特征及结果产生所需要的条件。[4]所以，要谨慎地依据不同的情境条件，从循证角度来梳理职后教师教育课程要素及其关系，并建立起有效的课程管理干预机制，才能化解职后教师教育课程要素关系缺乏有效联动的现实问题。

首先是对课程需求进行调查梳理，并建立“需求-开发”联动的课程开发管理机制。职后教师教育课程规划与设计在课程管理上处于比较上位的领域，除了要解决课程指导标准问题外，很关键的是解决课程结构性、课程系统性规划的问题。这是因为，课程结构问题是关于课程各部分的配合和组织，是关乎职后教师教育课程设计的框架建设，它直接决定了课程内容遴选与组织，决定着职后教师教育的价值取向和实践指向。而课程系统性问题是关于教师职前培养、教师入职培训和教师职后专业发展的相互衔接和持续推进的一体化的课程管理体系，无论是“专业性”取向还是“师范性”取向，或者是二者的调适和融合；无论是理论取向还是实践取向，或者是二者的平衡与优化，它都会对职后教师教育质量产生重大影响。因此，对课程需求进行质性分析和量化调研，就成了建立“需求-开发”联动的课程开发管理机制的大前提。所谓质性分析，是对课程四大需求的性质进行研究分析，并依据各自的价值诉求做出妥协与平衡，从而将顶层设计、教育改革、教师专业发展和培训机构的需求统一起来。所谓量化调研，是对课程需求主体进行分层分类的问卷调查，重点是对培训者和培训对象的需求调查，并结合各个需求主体的智慧和价值判断，来形成调查数据。通过质性与量化分析与调研，促进课程实施、课程研发与课程管理决策有机联动。显然，要实现这样的质性研究和量化调研，最重要的是要得到教育行政管理部门的高度重视，并成立专门的机构才能具体实施。

其次是对课程实施展开调研，并建立“开发-实施”联动的课程开发协调机制。在课程开发定型之后，课程实施主要涉及三类人员:培训现场管理者、培训者和培训对象。现场管理要将注意力集中到同一课程在同类、同层次、不同培训对象的培训效果的比对上，收集横向比对数据并形成准实验证据；培训者则要将注意力集中到课程教学过程的各个环节上，收集课程结构性、系统性和课程适切性方面的信息，并形成经验数据；而对培训对象，不仅要在培训现场进行课程总体认同度、个体契合度的问卷，还要尽可能地对培训对象进行训后的实践跟踪调研，以期从培训对象的角度获得较为真实的课程实施后的信息反馈。另外，课程实施会采取不同的组织方式:或面授、或远程培训、或跟岗实践等等，不论以何种方式实施课程教学，都要采集相应的课程实施信息，这样，从课程实施过程中获得数据来反哺课程开发，课程“开发-实施”联动机制才会形成。

其三是对课程流通展开调研，并建立“流通-评估”联动的课程质量调控机制，以统筹课程市场化管理与课程质量反馈。课程流通既有行政作用又有市场作用。这方面的实践，教师教育行政管理部门要在资源共享和有偿流通方面大胆作为、有所作为；课程需求机构也要有有偿使用课程的市场意识。只有将课程价值与课程有偿流通相联系、和课程使用频度相挂钩，并通过流通频度和有偿使用数据来确认课程的使用情况，课程质量评价和反馈才有市场依据。