职业教育形态演变视角下现代学徒制实践路径研究

孙德伟， 雷艳玲

(无锡商业职业技术学院， 江苏 无锡 214153)

当前，我国经济发展步入新常态，产业结构由中低端向中高端转型，增长动力由要素驱动转向创新驱动。新业态随着信息技术的广泛应用和数字经济的深入发展而不断更新迭代，劳动力加速流动，在大量传统岗位快速减少甚至消失的同时，众多新兴岗位和个性化的职业不断涌现。在此背景下，职业教育在提高人才供给质量、提升经济发展效益和动力、促进人的全面发展等方面发挥着越来越重要的作用，职业教育的内涵和功能不断拓展，职业教育形态也在不断演变。同时，随着我国职业教育领域的理论研究和实践探索不断深入，专家和学者对以德国“双元制”、英国“学徒制”、澳大利亚“新学徒制”等为代表的职业教育形式在我国职业教育领域的应用和推广不断进行反思。探索建立与我国现阶段职业教育形态相适应的现代学徒制实践路径，已成为职教界亟须思考的课题。

一、职业教育形态及其演变规律

(一)职业教育形态

形态是指事物在一定条件下的表现形式[1]。职业教育形态是指人们所能感知到的职业教育的外在表现形式，其主要内容包括职业教育的层次(初等、中等和高等)和主要形式(学校职业教育、企业培训和现代学徒制等)[2]。葛锦林[3]从职业教育形式角度，将职业教育形态分为自然形态的传统学徒制形态、比较成熟的学校职业教育形态和正处于探索阶段的现代学徒制形态。郭月兰和徐国庆[4]按照历史发展的脉络，将职业教育办学形态分为手工经济时代的家传世学、农业经济时代的学徒制教育、工业经济时代的学校职业教育、知识经济时代的多样化办学形态。王炜波[5]从经济、技术和社会发展角度，提出了农业经济时代与落后的手工生产技术相适应的“学徒制”职业教育形态、工业革命时期与工业经济的专业化及标准化相适应的学校形态的职业教育、工业社会后期与跨国经营及集团化经营人本管理理念相适应的“学校—企业”混合形态的职业教育、知识经济时代与现代企业组织扁平化及个体创造性相适应的以企业为导向且多机构共同参与的职业教育等四种职业教育形态。

由此可见，职业教育形态的演变与社会经济发展及技术水平密切相关。工业经济时代以来，学校和企业这两个最为关键的因素在职业教育中的地位和作用互有消长，现代职业教育形态正逐步从学校职业教育形态向以校企合作为主的现代学徒制职业教育形态演变；与社会对职业技术人才的多元化需求相适应，多种教育形式、教育层次将长期并存。

(二)新中国成立以来我国职业教育形态及其演变

就职业教育层次来讲，1951年6月，教育部召开第一次全国中等技术教育会议，提出“从国家建设的实际需要出发，整顿与发展中等技术学校”。1978年，全国教育工作会议提出：“扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例。”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》再次提出“调整中等教育结构，大力发展职业技术教育”的方针，中等专业学校得到了快速发展，农业中学、工人技术学校普遍兴起。1999年，《中共中央 国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》提出，下放高职高专管理权给省级政府，通过“三改一补”大力发展高等职业教育，高职教育眦渐渐走上前台。2002年、2004年、2005年我国先后三次召开全国职业教育工作会议，并相继发布了《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《国务院关于大力发展职业教育的决定》。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》发布。2011年，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》发布，我国职业教育进入了多元化发展时期，各个层次的职业教育都得到了政策支持，呈现出中高职共同发展的势头。

2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》发布，明确提出到2020年要形成产教深度融合、中职高职衔接、职教与普教相互沟通且充分体现终身教育理念的现代职业教育体系；明确指出今后我国将探索发展本科层次职业教育，形成定位清晰、科学合理的职业教育层次结构。同年，《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》发布，体现人的全面发展、注重中职与高职贯通、促进普教与职教相融的现代职教体系逐渐成为职业教育形态在当下的创新发展目标[6]。2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》印发，提出要开展本科层次职业教育试点，加强专业学位硕士研究生培养，发展研究生层次高等职业教育逐步进入职业教育研究和实践的视野。2020年9月，教育部、江苏省共同打造苏锡常都市圈职业教育高质量发展样板，明确提出支持“双高计划”建设单位开展本科层次职业教育试点、支持高职院校与应用型大学联合培养专业硕士等政策红利。2021年1月，《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》由教育部办公厅印发，成为推动本科层次职业教育发展的第一个专项文件，随后本科层次职业教育取得实质性进展，以中、高、本、研贯通培养为路径的现代职业教育形态不断完善。同年3月，国务院常务会议通过《中华人民共和国职业教育法(修订草案)》，将“高等职业学校”的概念修改为与“普通高等学校”并列的“职业高等学校”。

就职业教育形式来讲， 1958年，江苏省海安县率先创办农业中学，实行半耕半读。1958年1月，毛泽东提出：“一切中等技术学校和技工学校，凡是可能的，一律试办工厂或者农场，进行生产，做到自给或者半自给。学生实行半工半读。”同年5月，刘少奇提出要试办半工半读学校，试行新的劳动制度和教育制度。从此，半工半读、技工教育成为我国常态化的职业教育形式，受到广泛推广。20世纪90年代后期，随着国家职教政策的调整，高职教育快速发展，学校职业教育成为职业教育的主导形式。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》颁布，“建立政府主导、行业指导、企业参与的办学机制”成为职业教育发展的主流选择。2014年8月，《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》印发。2015年8月，教育部遴选165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位。2017年8月，教育部确定第二批203个现代学徒制试点单位。2019年，《国家职业教育改革实施方案》要求总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验，促进产教融合、校企双元育人。2020年，教育部等九部门联合印发《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》 ，将全面推行现代学徒制和企业新型学徒制作为深化校企协同育人模式改革、推进职业教育提质培优的重要抓手。现代学徒制作为一项旨在深化产教融合、进一步完善校企合作育人机制、创新技术技能人才培养模式的职业教育形式，已成为国家推进职业教育改革创新、增值赋能的重要方针政策，得到了广泛的研究、探索和实践。

(三)新中国成立以来我国职业教育形态演变规律

1.职业教育形态演变受政府主导

新中国成立以来，我国职业教育从以中等职业教育为主到中职与高职共同发展，再到中、高、本、研贯通以及职教与普教相融，不同职业教育层次渐次更迭，国家宏观政策的调整在职业教育形态的这一演变过程中起主导作用。同时，受职教政策调整影响，职业教育的价值属性在不断发生变化。新中国成立初期职业教育注重技术教育，“务求学用一致”，职业教育价值更多地体现为实用价值，即直接服务于经济社会发展的功能。最近10余年，国家开始不断调整职业教育政策，逐渐推进职业教育发展的个性化、人本化与公平化[6]。2014年，全国职业教育工作会议提出要努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才，职业教育已成为国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，承担着为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供坚实人才保障的重大使命。

党的十九大报告指出，要坚持以人民为中心的发展思想，不断促进人的全面发展、全体人民共同富裕。2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出，要把立德树人贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域。除提供职业技能之外，职业教育的功能更多体现在促进社会公平、改善民生、促进个体全面发展等方面，职业教育的内涵和价值随着职业教育政策的调整而不断得到拓展和深化，与之相呼应的职业教育形态演变则体现了鲜明的国家意志。

2.职业教育形态演变与经济社会发展相适应

经济社会发展需求是职业教育诞生与发展的直接推动力，不同职业教育形态对应的是不同生产力状况下劳动力市场的特殊需求。新中国成立初期百废待兴，培养国民经济发展所需要的产业工人成为职业教育的重点，中专学校、技工学校、农业中学等成为主要教育形态。20世纪90年代中后期，随着我国经济快速发展，社会对各类高级技术人才有了更多需求，以中职教育为主体的职业教育办学方式无法适应经济社会发展的需要。社会对职业教育结构与类型的需求向多元化方向发展[6]，出现了全日制学校与半工半读学校及业余学校并举、国家办学与业务部门及厂矿企业办学并举、中职与高职并举的局面[7]。21世纪以来，随着信息技术的广泛应用和数字经济的深入发展，大量新技术、新业态和新市场不断涌现，而“人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，‘两张皮’问题仍然存在”[8]，现有的职业教育形态已无法满足经济社会发展需要，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求[9]。建立现代职业教育体系，深化以产教融合为核心、校企双方精准对接的现代学徒制职业教育形式改革成为职业教育回应经济社会发展需求的最新的探索与实践。

3.职业教育层次和类型不断丰富

据教育部统计，2019年，全国中等职业学校共1.01万所，其中普通中等专业学校3339所、成人中等专业学校1032所、职业高中3315所、技工学校2392所；全国共有普通高等学校2688所，其中本科院校1265所、高职(专科)院校1423所；普通高等学校学生校均规模11260人，其中本科院校15179人、高职(专科)院校7776人[10]。截至2021年7月30日，教育部正式批复的本科层次职业大学增加至28所，其中民办院校22所、公办院校6所，包括高职院校升格22所、独立学院转设1所、高职院校与独立学院合并转设5所。为满足不同类型、不同层次的技术技能人才培养需求，技术技能人才培养形态从中等职业教育的一枝独秀到中职、高职、本科职业教育、专业硕士共同发展，从以公办职业教育为主到公办、民办职业教育春色满园，职业教育类型和层次日益多样化，办学主体日益多元化。

4.行业企业参与职业教育经历“强-弱-渐强”的演变过程

1951年，教育部组织召开第一次全国中等技术教育会议，提出以理论与实际相结合的办法，培养为祖国和人民服务的初、中级技术人才。1991年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》对职业教育发展给予倾斜政策，加上半工半读等产教结合教育政策的实施，企业参与职业教育既有经济发展需求又有国家政策保障，企业参与度高，校企联合较为紧密。20世纪90年代后期，随着高职教育快速发展，在学校举办职业教育成为主导的同时，行业企业参与缺失、内涵建设滞后等问题凸显，严重影响了职业教育的质量和效益。为此，国家相继发布了《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(2006年)、《教育部关于充分发挥行业指导作用 推进职业教育改革发展的意见》(2011年)、《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》(2014年)、《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》(2017年)、《职业学校校企合作促进办法》(2018年)、《建设产教融合型企业实施办法(试行)》(2019年)、《现代产业学院建设指南(试行)》(2020年)等系列文件，成立了行业指导委员会。产教融合制度逐渐由供给侧延伸到需求侧，从“产”和“教”两侧发力，将行业企业参与职业教育办学的形式逐步落细落地落实，使行业企业在职业教育中的地位和作用不断增强，行业企业参与职业教育的程度逐步加深。

二、职业教育形态演变对现代学徒制发展的启示

(一)经济发展进入新常态呼唤校企双元育人现代学徒制培养形式

当前，我国经济由高速增长转向高质量发展，经济发展的动力由要素驱动转向创新驱动，新技术、新业态、新市场等层出不穷，职业岗位的动态性、不确定性更加突出，对人才可持续发展能力和适应岗位变迁能力的要求更加突出，提高职业技术人才的供给质量和供给效率成为推动经济发展的必然要求，这为职业教育内涵和功能的进一步丰富和拓展提供了内生动力。职业教育亟须改变现有的以“职校制”为主要模式的职业教育形态[10]，聚焦高端产业和产业高端，对接行业企业真实岗位需求，全面推广现代学徒制，建立产教深度融合、校企双元育人的职业教育形式，校企双方共同制定人才培养标准、课程标准、考核标准，充分发挥校企双方共育、共建、共享、共促的聚合优势，推进职业技能和职业精神的精准融合培养，积极融入、营造、引领新的业态，以职业教育形式的优化推进职业教育形态的转型，从而改变当前职业教育形态中存在的行业企业参与度不足、理论知识和实践技能脱节、学生就业能力和可持续发展能力不强等问题。

(二)职业教育层次和类型的完善对现代学徒制培养体系发展提出了新的要求

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要统筹中等职业教育与高等职业教育发展，坚持学校教育与职业培训并举、全日制与非全日制并重，加快发展面向农村的职业教育，把职业教育作为服务新农村建设的重要内容。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出要形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出要完善学历教育与培训并重的现代职业教育体系，畅通技术技能人才成长渠道，探索长学制培养高端技术技能人才。近年来，国家不断强化中职教育的基础性作用、巩固专科高职教育的主体地位、稳步发展高层次职业教育，职业教育的类型和层次进一步丰富完善，职业教育人才多样化成长的“立交桥”逐步打通。现代学徒制作为产教融合培养高水平技术技能人才的最佳选择，建立与现代职业教育类型和层次相适应的现代学徒制培养体系，是职业教育提质培优、实现高质量发展的必然选择。

(三)行业组织成为现代学徒制实施不可或缺的构成要素

2010年3月以来，教育部联合行业职业教育教学指导委员会等行业组织和研究机构，举办以“对话、合作、共赢”为主题的对接对话活动百余场[11]。这一系列对话活动为教育部门与行业组织加强沟通、增进了解、共同推进技能型人才培养提供了一个良好开端，被认为是中国职业教育领域机制创新具有标志性意义的“破冰之旅”[12]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出要建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制。2015年，教育规划纲要中期评估职业教育专题评估报告显示，教育部会同有关行业组建了基本覆盖国民经济各门类的62个行业职业教育教学指导委员会，形成了教育与产业共同发展职业教育的组织机制；实现教学标准全面对接职业标准，制定并公布了410个高职专业、230个中职专业教学标准，推进职业教育课程体系建设和教学改革[13]。教育部办公厅于2019年启动新一届全国行业职业教育教学指导委员会(2020—2024年)委员的推荐工作。2020年，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》，明确提出要构建政府、行业、企业、学校协同推进职业教育高质量发展的新机制，从行业资源整合、行业人才需求信息梳理、行业人才标准制定、行业人才评价考核等方面参与职业教育发展工作的行业组织被赋予更高的期望。在全面推进现代学徒制过程中，积极发挥行业组织的作用，有利于从更高的站位、更宽广的视野来全面协调整合校企双方优势资源，进一步提升现代学徒培养的适应性。

(四)人类命运共同体理念为现代学徒制内涵和外延拓展提供了广阔空间

2013年3月，习近平主席首次在国际场合向世界提出“命运共同体”概念。2017年2月，“构建人类命运共同体”理念首次被写入联合国决议。党的十九大报告更是将“坚持推动构建人类命运共同体”作为新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略之一[14]。在人类命运共同体视角下，国家积极推动与中国企业及产品“走出去”相配套的职业教育发展模式，我国职业教育形态的内涵和外延不断拓展。《2018中国高等职业教育质量年度报告》显示， 2017年我国与28个国家及地区合作举办的高职高专类型办学机构和项目达960个，师生“走出去”与教学标准“走出去”成为高职教育国际合作的重要支点，876名专任教师在国(境)外组织担任职务，开发国(境)外认可的专业教学标准和课程标准1806个。职业教育的国际合作与交流，进一步拓展了职业教育合作空间，也为现代学徒制内涵和外延拓展提供了更为广阔的空间。伴随企业“走出去”的步伐，高职院校逐步在境外探索独立办学、联合办学等办学形式，联合“走出去”企业开展现代学徒制培养本土化技术技能人才成为我国高等职业教育“走出去”办学的最佳实践路径。

三、职业教育形态下现代学徒制的发展与实践

(一)国内外现代学徒制的发展与实践

学徒制的发展历经传统学徒制向现代学徒制的演变，被认为是最早的职业教育形态[15]。工业革命以前，学徒制是西方国家职业教育与培训的主要形式。工业革命兴起后的一个多世纪，正规学校职业教育逐渐取代了学徒制，并占据了职业教育中的主舞台[15]。二战后，受德国“双元制”巨大成功的启发，西方各国掀起了学徒制改革浪潮，现代学徒制成为西方职业教育的主导模式[16]。现代学徒制将传统学徒培训方式与现代学校教育相结合，以产教融合为内核，是对传统“手工学徒制”教育形式的改良与优化。在实施过程中，为与国家的政治体制、经济发展和文化需求相适应，不同国家的学徒制改革形成了各具特色的现代学徒制实施形式，比如以雇主为主导、实施主体分工合作的英国“现代学徒制”[16]，国家政府主导、行业企业积极参与的澳大利亚“新学徒制”[17]，重视政府干预、强调多主体参与、实行工学结合的以注册制为典型代表的美国“现代学徒制”[18]。

我国现代学徒制的研究与实践比西方要晚得多。我国现代学徒制的研究历经了萌芽(2002年之前)、发展(2003—2009年)、深化(2010—2013年)和繁荣(2014年至今)等阶段[19]，现代学徒制的实践则以2014年印发的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》为正式启动标志。2015年8月，教育部遴选165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位，现代学徒制试点改革取得重大突破。2017年8月，教育部确定第二批203个现代学徒制试点单位。从企业和学校自发探索到国家层面的试点，现代学徒制已逐步成为我国职业教育发展的重要策略。

(二)我国现代学徒制实践存在的问题

1. 产教融合配套制度体系尚不够完善，校企合作政策供给仍然失衡

产教融合旨在激活“产”与“教”两大主体内在潜能，推动产业革命与高等教育范式变革的互动演化[20]。推进产教融合与校企合作，除了要遵循教育基本规律之外，也应合理回应企业基本诉求，其中经济效益是不可或缺的考量因子。缺乏财税系统的有力支持，往往导致校企合作难以持续长久[21]。产教跨界融合往往涉及多部门、多系统、多领域，导致诸多政策割裂，资源整合力度不够，难以形成合力。国家出台的改革意见和政策举措主要发力于供给端，对产教融合的需求端尚缺乏刚性约束机制，相关制度设计也还不够具体化。

2. 行业参与度不足，缺乏普适度高的人才培养标准

一方面，随着云计算、大数据、人工智能的广泛应用，新业态、新模式层出不穷，产业更新迭代的速度越来越快，单一地区或企业受市场影响比较大，难以长期与学校开展现代学徒制办学，这与现代学徒对较长培养周期的需求不相适应。另一方面，在新技术、新业态、新市场等迅速迭代的同时，企业规模和产品类型的多样化、个性化带来学徒制人才培养需求的多样化、个性化，为现代学徒的规模化培养和现代学徒制的全面推广普及增加了难度。此外，现代学徒制多为单个学校与单个企业的结对合作培养，行业参与度不足，合作企业在行业中引领力不够，现代学徒制的人才培养标准、课程标准、评价考核标准缺少行业广泛认可，“学徒”地位的社会认同和企业认同仍有提升空间。

3. 校企跨界合作，尚缺乏共通共用的培养管理体系

高职院校以人才培养为核心，是典型的非营利组织，追求公益价值；企业以提高经济效益为首要目标，追求资本价值。校企双方具有不同的话语体系和行动逻辑，比如绩效考核、利益分配等政策体系不配套，校企“双地点”及学生学徒“双身份”的考核和管理制度体系、企业师傅的遴选和培训工作还待完善，导致校企融合停留在浅层次，以双元育人为核心的现代学徒制的培养效果大打折扣。

四、职业教育形态下现代学徒制的实践路径

(一)建立适应职业教育层次的现代学徒制培养层次体系

我国职业教育层次是随着现代经济体系发展变迁而丰富和完善的。现代学徒制作为当前技术技能人才培养的重要形式，理应建立与职业教育层次相适应的现代学徒制培养形态，以满足各个层次的技术技能人才培养需求。具体来说，在培养结构上，应不仅仅局限在中等职业技术学校或高等职业技术学校，而应随着一批本科普通高校的转型和本科层次职业院校的举办，加快实施本科层次的现代学徒制人才培养，探索开展研究生层次的现代学徒制人才培养，建立从初级、中级到高级的比较完善的现代学徒制培养层次体系。在培养方案上，应结合不同行业、不同层次技术技能人才对通用基础能力、专业核心能力、可持续发展能力等综合能力的需求特质，研究确定相应的现代学徒制人才培养方案， 建立类型分明、层次清晰、分段递进的人才培养体系。

(二)建立以行业为指导的行企校三方协同现代学徒制培养生态

现代学徒制是产教融合的必然选择，但由于大多采取校企“一对一”的合作形式，在资源汇集、合作持续性等方面存在着较大的局限性，致使校企合作还普遍处于“零碎、临时”状态[22]，现代学徒制实施也面临同样的困境。近年来，行业组织管理体制和运行机制不断完善，行业在现代职教体系构建、人才标准制定、产教融合项目运作、行业规范和岗位标准制定等方面发挥的作用越来越大，同时行业还具有连接政府部门、企业和学校的天然优势，因此行业组织在现代学徒制实践中理应有更大的作为。建立以行业为指导的行企校三方协同的现代学徒制培养生态，一是要建立行企校三方参与的现代学徒制培养框架。聚焦现代学徒培养需求，引入相关行业组织，行企校三方共同签订现代学徒制培养协议。充分发挥行业指导作用，开展本行业人才需求预测分析，将宏观的产业政策、行业发展需求与微观的校企人才培养过程紧密结合，对本行业现代学徒制人才培养的职业素质、知识技能要求等进行指导，为本行业现代学徒制实施提供科学、全面、有效的信息支持，增强本行业现代学徒制人才培养的普适性和可持续性，科学引导校企积极应对、适应、引领产业发展变化。二是要建立行业指导、校企共同实施的现代学徒制培养评价框架。发挥行业组织的指导评价功能，结合职业资格证书、职业技能等级证书实施，充分考虑企业需求和院校特色，建立“行业标准+企业特色+院校特色”的三维培养质量评价考核体系，组织开展本行业现代学徒制培养产教对话、“三教”改革、技能竞赛、课题研究等，构建三方协同、兼具行业特色和个性化特征的现代学徒制培养生态，提高本行业现代学徒培养水平，提高行业认可度。

(三)建立以校企双元育人为主导的现代学徒制人才培养模式

职业教育既要满足人才的职业技能培养需求，更要注重他们的全面发展和可持续发展能力培养。职业教育内涵和功能的不断拓展，使得现代学徒制的实施不能单纯以学校为主体或以企业为主体，而要采用校企双元联合培养的职业教育形式。在行业组织指导下，根据技术技能人才成长规律，围绕岗位所需的基础通用能力、专业核心能力和可持续发展能力，校企共同研制专业人才培养标准、企业用工标准、行业通用标准相融通的人才培养方案、共同构建 “通识教育课程+职业基础课程+专业课程+职业拓展课程”理实一体的课程体系。围绕行业人才需求特色，完善校企联合培养链条，灵活采用工学交替、分时分段、分模块、分内容的培养培训形式，坚持导师双向互兼互聘，共同制定企业师傅选拔标准，选拔行业大师、企业高管等一线经营管理骨干作为企业导师和专业带头人，选聘学校教师担任企业发展战略顾问、专业培训师等，定期到企业开展实践锻炼、项目研讨和技术研发，共同培养“双师型”教师队伍，共同组建项目化“双师结构”教学管理团队，校企共同承担育人责任。围绕复合型技术技能人才培养目标，校企联合行业组织，共同推行“1+X”证书制度，建立“学历证书+专业技能证书+职业资格证书”三证融通的培养框架，为“学徒”与“学生”二元身份的顺畅切换、为理论知识与实践技能的双向互动提供及时有效的通道，更好地促进理论知识的应用和创新，切实提高职业人才培养效能。

(四)建立以校企命运共同体为特征的现代学徒制培养新形态

近年来，在“走出去”战略稳步推进、实效凸显的背景下，中国创造性地提出了“一带一路”倡议。“走出去”战略与“一带一路”倡议相辅相成，共同铺就全新的对外开放格局。随着“一带一路”倡议的深入推进，国际产能合作飞速发展，我国产业输出的进程加快，中国企业对外投资总额实现历史性突破。“一带一路”沿线国家和地区成为中国企业对外投资合作的重点，投资模式从初期的合资、合作等传统模式向绿地投资、股权投资等新兴方式转变，投资领域更多转向商务服务业、信息技术服务业、制造业、采矿业等行业。这不仅需要高端管理人才、专业顶尖人才，更需要一大批充分熟知投资东道国经济环境、相关法律法规、风俗文化且精通外语、具有一技之长的本土化技术技能人才。职业教育作为技术技能人才培养的主渠道，同时与产业发展具有深厚联系，成为最适合“走出去”的教育类型，职业教育国际化进入质量发展、内涵发展、创新发展的新阶段。结合“走出去”战略，精准对接“走出去”企业人才培养需求，校企联办海外培训基地、海外大学等培养培训组织，协同确定培养专业，联合开展招生招工，共同组建“双师”团队，共同开发课程资源，共同开展实习实训，探索构建服务“一带一路”倡议、以国际化现代学徒制人才培养为载体的校企协同“走出去”命运共同体，推进技术技能人才培养的本土化，提升企业本土化经营能力，助力企业有效应对“走出去”风险，同时建立中国人力资源和人才标准输出的有效渠道，提升职业教育国际影响力。

(五)建立教产协同发力的现代学徒制政策支持保障体系

当前，现代学徒制是实现校企双元协同育人、推进区域产业链与专业链“双链”跨界融合的最佳职业教育形态，但如何促进教产双方共同发力，尚有待政府从政策层面完善多维支持保障系统。一是要完善与现代学徒培养相适应的产教法律法规，完善师资、实训、就业、税收等政策保障，建立政府宏观统筹、行业指导、校企共同实施的现代学徒制管理体制。二是要加强经费支持，学习借鉴政府通过财政补贴和税费减免支持企业参与职业教育的德国“双元制”模式、政府以立法确认合作教育并通过大量的财政拨款进行激励的美国“合作教育”模式等职业教育发达国家的先进模式[23]，政府通过购买服务、实施专项奖励等，为现代学徒制实施提供必要经费支持和保障。三是要引导行业组织建立现代学徒制人才培养相关考核评价标准，科学评估现代学徒制实施成效，完善现代学徒制实施运行机制，积极引导现代学徒制朝着合理有序的方向发展。四是要继续发挥试点项目的示范引领作用，积极鼓励相关行业企业、职业院校等先行先试，大胆改革创新，开展相关研究，不断积累经验。