新时代终身学习教育体系构建的困境及对策探讨

刘晨曦，刁佳玺，于敏章

（1.四川师范大学继续教育学院，四川成都 610066；2.四川师范大学心理学院，四川成都 610066；3.成都师范学院教务处，四川成都 611130）

随着终身学习理念已成为现代社会的共识，我们不禁会发问“不管学校教育的学制延长多少期限，有多少人能够真正在离开学校、融入社会生活后继续学习，持续不断地获取新知识或新技能实现自我发展”。局限在学校的学习只是终身学习中的一个短暂开场，完整的学习是终其一生的学习，但将抽象性的理论付诸实际性的行动时，却表现出传统观念与现代共识之间的矛盾状态，多方面的阻碍使得终身学习难以达到自然、自发、自觉的理想状态。终身学习理念的实施需要建立和架构一个能使人们进行终身学习的教育体系，即终身学习的教育体系，以满足个人在一生中时时、处处、各种学习需求。

1 终身学习教育体系的定义及内涵

终身学习的教育体系是一个复杂庞大的系统，要构建能够有效实施的终身学习的教育体系是一项艰巨的工作。伴随着终身教育理念的广泛传播，与终身教育内容相似但表述完全不同的术语也相继出现，如“终身学习”“学习型社会”等，因此为了避免对学术研究造成理论概念上的混淆，最终导致终身学习的教育体系构建与实行，因此十分有必要首先对终身教育和终身学习这两个术语进行概念整理与分析。在对终身教育的概念界定中，国外学界形成了几种重要观点：法国成人教育学家保罗·朗格朗作为现代终身教育的创立者，他认为：“终身教育是处于上位的某一种思想或方法，指导或改革人一生中接受的教育以及覆盖职场工作、社会交往等所有教育形式的综合。国内学者吴遵民从两个维度解读终身教育，其从纵向来看，主张教育应贯穿人的一生，而不只局限于儿童和青少年； 从横向来看，即指通过各类教育资源的整合，形成开放的教育体系[1]。同时他表达了对构建终身教育体系的理想目标：“它应该是纵横贯通，能够融合教育个性化和教育社会化的双重功能，充分整合社会各种资源、联结各种类型教育的教育体系”。终身教育体系的出发点始终立足于人的生命价值，以终身教育理念为指导，从而构建一个既符合社会大发展的需求，又真正指向人一生的发展的教育体系[2]。终身学习则更加侧重指个人在学习一生所需知识的过程中对终身学习能力、终身学习习惯、终身学习情感的培养[3]。

对于终身学习的教育体系的理解不能仅从字面意义上解释为终身学习服务的教育体系，而应聚焦个体主观能动性发展和社会持续适应性获得，由“生存型”终身学习向“发展型”终身学习的深化。“全民”和“自由选择”是构建终身学习的教育体系的两个关键目标，从两个概念之间各自的话语倾向来看，终身教育更强调为，之于教育以外的因素为教育服务，为每个人提供终身受教育的平等机会。通过终身教育促进启发个人进行自主的“学习管理”。而终身学习更侧重学习者自主地进行学习调整与适应，学习体现了极大的个性化，学什么、怎么学都由学习者决定。鉴于学界目前对于“终身教育体系”尚未形成明确统一的概念界定，不同的定义表达对不同方面各有侧重。由“终身教育体系”衍生形成的“终身学习的教育体系”的概念界定亦存在不同的理解。从性质角度来看，终身教育体系和终身学习的教育体系实质是一个统一的连续体，终身教育体系是终身学习的教育体系的组成部分。学习过程包含了教育过程，“教学不分离”，终身学习的教育体系的突出特征就是整合、沟通与衔接了正规教育、非正规教育和非正式学习。两者的共同之处皆强调“教”与“学”的终身性和统一性。终身教育体系和终身学习的教育体系的侧重点不同体现：终身教育体系强调从横向和纵向两个层面衔接沟通不同教育形式。终身学习的教育体系立足于个人的生命发展的完整过程，教育启、学习始、生命达。教育终、学习止、生命断。在教育对象方面，终身学习的教育体系很大程度上实现了主体转移，学习者被赋予了更多的角色：终身学习者、自我导向学习者、学习合作者等。由此，对终身学习的教育体系中“学习” 概念进行重新定义和审视，其范围并不限定于学校学习、职场学习、社会学习等范围，而是被视为包含所有学习、工作、余暇场所和社会环境中开展的一切活动，倡导一种新的学习过程。

2 终身学习教育体系构建的意义

2.1 中华民族复兴的时代要求

“教育兴则国家兴，教育强则国家强”，党的十九届四中全会将终身教育摆在了更加突出的位置，提出了“构建服务全民终身学习的教育体系” 重要举措，倡导为个人的终身教育、学习提供教育学习资源、政策、平台的支持与服务。当代中国正站在新的历史起点上向新的奋斗目标迈进，而教育在肩负民族复兴的责任中扮演着举足轻重的地位。构建终身学习教育体系有利于教育目标从学习大国转变为学习强国的长远目标，勾勒出中国教育事业的宏伟蓝图，通过终身学习实现个体、团队、组织、社区等不同层面持续前进发展。

2.2 促进教育回归人的本质属性

教育作为一项以人育人的社会活动，必须将人的发展、人的自我实现和人的福祉作为终极追求。学校教育并不能完全承担起人一生成长的全部。构建服务全民终身学习的教育体系正是立足于新时代的历史方位，围绕“人人皆学、处处可学、时时能学”的基本理念，确定新时代推进教育发展的方向。保障“每个人”都能够自由地选择学习，自由地选择是一切人的自由发展的条件。服务全民终身学习的教育体系将人放在核心位置，并强调是“全民”，是每一个人而不是“一部分人”。终身学习教育体系的积极意义在于促进了自我实现的价值追求，凸显了学习的过程性，沟通过去的自我、现在的自我和未来的自我之间的转换。

2.3 满足教育回归生活诉求

2020年我国已实现全面建成小康社会的目标，伴随着人民日益增长的美好生活需求，终身学习是对美好生活追求的主要途径。终身学习打开了新的生活空间，为个体发展源源不断提供物质与精神养料的母乳，是满足人民日益增长的美好生活需要的充分条件。随着现代技术的发展和知识的快速更新，教育与生活的关系却逐渐变得渐行渐远。关于教育与生活关系的命题，无论是斯宾塞的“教育是对未来生活之准备”还是杜威的“教育即生活”，都共同指向了教育为生活服务。杜威提出“教育是生活的需要，生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”[4]。倡导教育要回归生活，教育更要回归日常生活。“日常生活为人提供人之生存所必需的熟悉感、安全感和‘在家’的感觉，提供自在的价值与意义世界”[5]。终身学习的本质追求就是将学习和学习者的生存状态紧密联系起来，使得个体珍惜生命、学会生存、享受生活，将有限的人生和无限的学习彼此融合起来才是生活本身。

3 构建终身学习教育体系的困境

3.1 终身学习的相关政策与法律有待完善

纵观我国终身教育发展历程，从引入终身教育理念到规范终身教育政策法规，大致经历了政策法规探索期、政策法规确立期，以及政策法规深化和完善期[7]。1980年8月，“终身教育”这一专有名词首次出现在《关于进一步加强中小学教师培训工作的意见》中，体现了终身教育承担着在职教师继续教育的责任。此后终身教育逐渐进入了我国政府政策文件中。1993年《中国教育改革和发展纲要》中，终身教育被视为传统学校教育的改革方向，这样的定位促使我国教育政策改革朝着教育终身化的方向前进。随着教育政策终身化趋势的显现，相继出现的国家政策中，终身教育概念逐渐明晰，对于如何发展终身教育、确定终身教育发展目标、怎样发挥终身教育作用以及终身教育影响范围等问题的认识逐渐深刻。1997年“终身学习”的概念首次使用，再次将终身教育上升到终身学习，体现了对终身学习者个体的重视。2002年党的十六大首次使用“学习型社会”这一提法，同时指出了构建终身教育体系和终身学习体系的重要性。这些概念显示出终身教育不仅是教育的改革方向，更是建设美好社会的永恒追求。2002年至今，终身教育体系的目标经历了从“构建”到“建设”再到“基本形成”，目标随着时间逐级递增，但在目标实现方面缺乏细致的布局。在一系列的政策法规演进的过程中，终身教育尽管持续受到国家重视，但是我国首部终身教育条例却率先诞生于地方。尽管需要结合地方实际情况开展终身教育，但国家出台相应终身教育法才能从源头在经费、资源、人力等方面保障地方终身教育相关活动的开展。当前我国教育部设立了基础教育司、高等教育司、职业教育与成人教育司等职能部门管理与指导相关教育工作。终身教育作为一个独立主体，理应确立一个国家级的管理终身学习的专门机构，由国家集中力量，大力扶持设立专门统筹领导全国终身学习的教育体系的领导小组，综合协调和宏观管理终身教育相关工作。然而，由于终身学习的教育体系覆盖的面积广、跨度大、人群广，与其他性质的教育存在部分交叉，导致各职能任务分解混淆。

当前建立终身教育体系存在的种种困境，原因之一是目前尚未形成一个张弛有度的管理机制。终身学习需要的满足亟待建立一个终身学习的教育体系。教育事业的客观责任应由国家承担，教育的客观责任实现必须遵循明确的合作与分工原则。加深认识政府、省、市、县各级之间关系，明确政府管理职责，确立国家级终身教育法，才能有效由上至下地执行管理。从而形成“政府主导、地方治理”的终身教育政策环境。

3.2 终身教育及与其他教育沟通衔接渠道尚未畅通

学习空间的缩小随之会带来视野的局限和思想的固化，使得各教育层次、各教育类型之间缺乏沟通，未能充分发挥各级教育的整合功能。从教育层次结构角度将教育划分为：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育与继续教育。由于各级教育所肩负教育任务难度的不同，大部分优质的教育资源向初等、中等、高等教育倾斜，继续教育被挤压到了边缘地位。长期以来的失衡状态造成了各类教育彼此割裂。割裂的教育形态必然导致教育的闭合。“有志者不再年高”，学习者学习时限的延伸伴随着对学习需求的增长以及学习成果的认证。学习需求方面，虽然互联网便利快捷的学习方式极大地满足了大众的学习需求，但还未真正全面了解大众的需求类型、需求数量以及需求实现的条件。学习需求的满足离不开各类资源（人力、物力、财力），如何使资源有序、合理地渗透不同各级教育是打通纵向鸿沟、横向壁垒障碍的有效手段。教育公平不是每个人都能享有同样的资源，而是每个人都能够选择适合自己、最需要的资源。关于学习成果认证理论上逐渐明确了创立学分认证积累转换机制或资历框架的必要性，但实践中各种类型教育之间如何进行学分积累、储存、转换等问题尚未确立。成人教育作为终身学习的教育体系的火车头，参与的人群范围最广、数量最多、难度最大。成人教育的基本要素和基本结构赋予终身学习的教育体系必须具备灵活、实用的特点。总之，终身教育在学习需求满足、学习资源提供、学习成果认证方面与其他教育尚未实现贯通。

3.3 公民对终身学习的认识深度不够

在众多理论的影响下，教育价值取向不同程度的偏移影响了学习者的学习取向。在教育价值取向发展过程中出现了最具代表性的两派观点： 社会本位价值和个人本位价值。教育的价值变化现象背后揭示了社会需求、个体诉求、时代追求的变化。个体的学习目的受其所处时代的自然条件、政治条件、经济条件以及发生的重大历史事件等因素影响。在奴隶和农业社会，教育还处于精英水平，“惟官有学、而民无学；惟官有器，而民无学；惟官有书，而民无书”。当时生产力低下是“学在官府”的根本原因，此“学”乃是教育之意，时代赋予了教育工具性、功利性的特点。上层人士接受教育便合理化成了资本积累的手段。普通大众则被关在了教育大门之外，普通平民只能通过学习传承祖祖辈辈积累下来的生产技术和生活经验，以维持基本的生存。时代的进步，人类进入了工业社会，大工业生产依靠先进的科学技术。劳动者必须通过不断学习工业知识和生产技能以适应不断分工的社会。此“学”含有工作之意，学习是为了工作。由于生产力的提高得以解放一部分人，使得他们有时间、有机会去追求生活品质。受传统教育理念的影响，人们将学习看作是一种认知性活动，获取知识只是过程性目的之一。学习更是被视为实现阶层跨越的有效工具，学习的意义被曲解。追求教育带来的物质层面的满足忽略了精神世界的匮乏，人格被孤立在了教育的围墙之外。

终身学习的教育体系最重要的特征就是各级各类教育——正规教育、非正规教育和非正式学习等的整合。终身学习意识伴随终身教育而产生，终身学习意识的转变是推动终身教育理论与实践走向教育真谛的关键环节。终身学习意识转变存在的困难主要体现在3 个方面，形成强烈的非正式学习意识；营造优质的非正式学习环境； 建立合理的非正式学习评价体系。学者余胜泉认为，“非正式学习是指在正规学校教育或继续教育之外，在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知的学习方式”[6]。可见，非正式学习既没有明确的出发点，也没有最终的落脚点。从学习者的角度来看多数学习是无意中发生的。非正式学习被认为是“日常生活的自然伴奏”。一直以来，贯穿各级各类教育形式的是一种狭隘的学习观，人们所理解的学习是只有正式学习才是学习，这是一种“精致”的学习，无疑将学习窄化了。人们不自觉地将学习与正式学习划为等号，究其本质在于，首先，正式学习一般采用班级授课制的模式在固定的时间和地点进行，学习的结果以文凭、证书等形式得以承认，因而其他以外的学习都是无意义的、不符合教育要求的、不被承认的。其次，学习的发生依赖一定的环境，环境是制约非正式学习的瓶颈。此处的环境包括进行非正式学习的环境和运用学习结果的环境。一方面，支持非正式学习的外部条件涉及充足的时间、灵活的空间、便捷的信息技术、通识性的学习资源等。另一方面，非正式学习的内部条件是学习成果在自身生活、工作、闲暇中的运用，正是这种运用生活的能力激发人们持续不断地进行非正式学习。最后，非正式行为的产生不仅需要不断地外部刺激，还要有及时恰当的反馈。然而，目前关于非正式学习认证体系并未形成统一的方案，使得通过非正式学习获得的知识或技能的发展长时间未得到正式的承认。

4 构建终身学习教育体系的策略

4.1 强化国家责任担当意识，层层推动教育实践

大国发展，教育为本。教育事业一直以来被视为一项公益性事业，国家和政府应当为教育提供保障、切实履行国家责任。国家应是保障教育事业可持续发展的首位义务承担者。目前，我国在发展终身教育事业方面表现出的局限性很大程度上是由现代国家教育制度派生出来的，教育制度的有效性制定直接影响终身教育实践的效果。首先，国家应从顶层角度对终身教育相关政策完善和界定，赋予终身教育在各级各类教育中合理的“法律化”“政策化”，使得终身教育在落实到实践工作中可以有法可依、有章可循，确立终身教育在整个教育体系中举足轻重的地位。尽管终身教育立法使得终身教育发展史迈出了里程碑的一步。单靠教育立法远远不够，仍然难以从根本上解决终身教育发展的困境。国家层面的终身教育法有效实施离不开地方性的教育法规，地方性教育法规能够因地制宜地消化国家层面终身教育法中抽象性的部分。因此，构建终身学习的教育体系坚持统一领导、分级负责、属地管理、公众参与相结合的原则。由国家建立终身学习建设领导小组，统筹领导全国终身学习的教育体系建设，国家负责宏观领导如终身学习立法、政策、构建方向等，同时各省市设立终身学习指导委员会，负责决策执行、效果监督等职能，由地方教育局行政部门主导，与财政、人社等相关部门协调配合。明确县级以上人民政府负责制定本辖区终身学习发展规划的责任，为各学龄段人群提供终身学习服务如建立早教学院、创业学院、老年大学等。各省市根据各地实际实施终身学习教育体系建构。社会各个部门参与，区县落实，街道（乡镇）、社区执行，全民参与的学习体系。

4.2 打通各级各类教育沟通渠道，形成终身教育合力

倡导建立终身学习的教育体系并非是建立一个包含所有教育形式的教育体系，而是主张所有教育机构和教育组织都应在终身学习教育体系下重新调整自身定位和作用。在构建终身学习教育体系过程中，既要把握各级教育自身的规律与运行逻辑，同时推动教育机构和教育组织在学习中配合、沟通的程度，实现教育基本要素的有效组合以及教育功能上的优势补充。建立终身学习的教育体系重点在于如何将非正式、非正规学习纳入教育体系。互联网技术的快速发展使得信息传播突破了时间、空间上的限制，学习者获取学习的机会大大增加，学习的需求取向由社会性向个性化转变。《中国教育现代化2035》提出：“营造全民终身学习的制度环境，促进每个人的终身成长”。终身学习活动进行必须依靠实虚结合的学习平台，打造数字化学习平台是建设终身学习的教育体系的先决条件。整合校内外资源、优化劣势资源，促进由学历教育到非学历教育的横向延展、以及纵向连贯学校教育、继续教育、社区教育、老年教育等。借助技术支持的虚拟互联网环境和资金政策保障的实体学习环境，融合生成一个虚实结合、线上线下衔接的学习空间。学习过程中的兴趣激发与需求满足是支撑可持续性终身学习的源源动力，学习资源应充分考虑学习者的需求，使得不同教育背景、文化层次、年龄阶段的个体都能在学习资源系统中找到自己想学、爱学、乐学的学习材料。因此，终身学习的教育体系也亟待架构合理、管理高效、体系完善的终身教育学分银行。解决核心难点：认证、积累、转化学历教育的高门槛与非学历之间的低起点的问题。由此实现自上而下的终身教育的体系建构与自下而上的终身学习行为激发的协调同步。

4.3 积极转变学习观念，强化非正式学习

我国现行的教育学制分为初、中、高三级，始于小学、终于大学，学制的结束似乎也意味着学习的结束。然而随着社会情境的日益复杂，一蹴而就的终结性学习并不能实现人们的美好愿望，想要适应这个瞬息万变的时代，势必要学会学习，终身学习。“学习越是基于内在的需求就越有效。”成人群体是终身学习的主体部分[7]。由于非正式学习是在非正式学习地点、非正式学习时间所发生的学习行为，因此，应从意识强化、环境塑造、评价机制建设3 个方面来推动非正式学习观的树立。学习时间、空间的拓展和延伸赋予了更加自由的非正式学习观，既可以做中学，又可以玩中学、游中学。杜威提出“要在正式的和非正式的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。”[8]打破唯正规学习的固有思维和以学校教育本位的传统学习观念，努力寻求对非正式学习广泛的认同感，不追求快餐式地学习，努力维持正式学习和非正式学习的平衡，树立正确的终身学习观和知识观；其次，非正式学习发生的前提条件是具备多元融合的学习资源系统, 学习者可以自主选择学习内容，开放愉悦地享受学习的快乐。同时开放服务于终身学习的实地场所，如图书馆、博物馆、科技馆等，满足学习者学习、休闲、生活的多元化需求。个人积极参加各种活动，借助优质的网络资源补充知识储备，利用在线学习的平台引发学习者去实验、调查、人际交往，培养良好网络学习的习惯、根据自己的情况制订适合个人的非正式学习发展计划。同时建立学习成果评价体系，设立第三方组织和机构为学习者提供认证非正式学习的学习成果的服务。重视学习者自学能力的培养，学习者基于自身情况进行分析，做出合理的自我评价，围绕自身设定学习目标。