七年级学生历史思维的现状、问题与优化路径

薛伟强，梁建林

根据英国学者长期以来的专门研究，初中生学习历史面临极大的挑战，甚至遥远如火星，以致历史成为多数学生最困难的学科[1]228。因此，我们有必要深入了解初中生学习历史的认知基础、理解能力以及内心真正的想法。有关中学生的历史思维研究，英国的李彼得（Peter Lee）、美国的萨姆·温伯格（Sam Wineburg）等学者已经取得卓越的成就[2]，我国台湾地区也有初步的研究成果[3]，但大陆地区目前的相关研究还比较少[4]。笔者期望通过调查、观察及教学实践，对七年级学生历史思维的现状、问题与优化路径加以初步探析。

一、七年级学生的历史前认知

美国认知教育心理学家奥苏伯尔（D.P.AuSubel）在其名著《教育心理学》的扉页中写到：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”[5]

小学生从三年级开始的“品德与社会”课中，便会学习相关的历史知识。除此以外，电影、电视、动漫、书籍报刊等也是学生接触历史的重要途径。因此，学生在七年级入学前都对历史有一定的了解和认知，但一般限于具体的人物和事件，至于历史是什么，学习历史有什么用，则缺乏深入的了解。

2018年下半年，笔者有缘成为江苏省徐州市区一所普通中学七年级两个普通班的历史兼职代课教师，历时一个学期。开学第一节课，笔者用15分钟时间，在两个班各选取20人（占总人数的一半），总计40名同学进行了问卷调查。问卷共有7道简答题，意在由浅入深地考查学生的历史知识储备及历史认知情况（见表1）。

表1.七年级学生历史前认知调查问卷题目

问卷调查结果显示：学生最崇拜的名人，绝大部分是历史人物且以古代人物为最多，但并没有出现集中崇拜的某个名人。古代人物包括刘备、韩信、曹操、朱棣、秦始皇、诸葛亮、孔子、李白、司马光、芈月、花木兰等；近代人物只有冰心、鲁迅、白求恩；现代人物有马云、迪丽热巴、鹿晗、易烊千玺等。笔者设计问卷时，特意避免使用你最崇拜的“历史名人”，但结果仍以历史人物为主。这说明相对于现代人物，绝大多数学生对历史人物有浓厚的兴趣。

徐州以两汉历史文化见长，问卷调查结果显示，绝大部分学生对本地的历史名人和古迹都有所了解，比如项羽、彭祖、汉兵马俑、戏马台、龟山汉墓、楚王陵、户部山、彭祖园、刘邦等，历史名人集中在刘邦和彭祖，古迹则以楚王陵和兵马俑为最多（二者同属于本地著名的汉文化景区）。

关于历史知识来源的问卷结果表明，学生印象深刻的历史影视剧、动漫，时间跨度涵盖了古代到现代。比如《霸王别姬》《三国演义》《楚汉风云》《水浒传》《武媚娘传奇》《甄嬛传》《詹天佑》《小兵张嘎》《百团大战》《举起手来》（《盗墓笔记》《红楼梦》）等，（括号内容属于学生历史认知的偏差，下同。）既有历史经典剧，也有戏说历史的网红剧。

关于历史知识来源的问卷结果还显示，几乎所有的学生都读过有关历史的书籍，最集中的4本书是：《三国演义》16人次、《中华上下五千年》14人次、《史记》8人次、《水浒传》7人次。此外还有《资治通鉴》《国榷》《三国志》《孙子兵法》《半小时漫画中国史》《明朝那些事儿》《林汉达中国历史故事集》（《聊斋》《红楼梦》）等。

关于历史知识基础的问卷结果表明，绝大部分学生能写出至少两个学过的历史知识，如《史记》、长城、统一六国、指鹿为马、卧薪尝胆、兵马俑、圆明园、火烧赤壁、精忠报国、负荆请罪、三顾茅庐、草船借箭、空城计等。据课上了解，很多学生也曾经背过“唐尧虞舜夏商周，春秋战国乱悠悠”的朝代更替歌。

对于历史是什么，问卷结果显示，绝大部分学生认为历史就是过去发生的事，有的认为是过去发生的大事，有的认为是古代的一切，有的认为就是过去。总之，只要说的是过去的事就是历史。

关于学习历史有什么作用，大部分同学回答的是：增长历史知识，或具体到了解古代的事情，了解中国发展的过程；极少的同学认为可以了解中国的历史文化。

整个调查结果表明，七年级学生有关中国古代的历史知识储备最多，中国近现代史极少，世界史则几乎没有。但因为还没有规范地学习历史课，因此所了解的正史很少，绝大部分知识来源于相关的历史影视剧及文学作品。譬如，绝大部分学生错误地认为凡是过去的事就是历史，少数学生对于文学和历史无法区分。这样的认知，对七年级学生的历史学习会产生阻碍作用，因此教师应在充分了解学情的基础上合理应对。至于历史学习的价值，更需要教师通过具体的事例逐步去引导。

二、七年级学生历史思维的现状与问题

尽管对于历史思维（能力）的分类和含义还有很多争议，但时空、证据、因果、变迁与延续、历史理解与历史解释等作为历史思维（能力）的关键概念已经在学界取得了广泛的共识[1]172-183，其与历史学科核心素养存在部分重合与交叉。通过课堂实践及调查访谈，我们发现七年级学生历史思维的现状与问题如下。

（一）时空观念极易错乱

面对纷繁复杂的历史时间、空间、人物和事件，记不住、分不清是七年级学生面临的最大的挑战。历史知识的记忆、存储、加工和提取都有很大的困难，尤其是遥远陌生的古代史。他们或许能记住“唐尧虞舜夏商周”之类的朝代歌，但很多学生搞不清楚具体时期的具体人物和事件。

如在夏朝以后的长时间内，夏、商、周三个部落实际上长时间并存，只是轮流登上了国家政治舞台，成为掌权的部落。绝大多数学生对此无法理解，很难相信夏朝时商部落的存在，和商朝时周部落的存在。经过访谈了解到，多数学生认为历史是直线发展的，商汤既然已经灭亡了夏朝，夏部落就不应该再存在。

随着知识的增加，学生面对的时空观念的挑战更大。比如春秋和战国时期都有魏国，三国时期有曹魏，南北朝时期有北魏、东魏和西魏，几乎很难有学生能在初一年级分清这几个魏国。

就空间而言，由于绝大部分学生对各朝代都城所在相对位置不清楚，如学生们搞不清镐京和洛邑哪个在东、哪个在西，所以对西周、东周也不能准确理解。类似的知识现象还有区分西汉与东汉、西晋与东晋、北宋与南宋等。

（二）信息和证据难以区别

无论如何，“让学生对已知信息和证据作出区别是很难的”[1]200。因此，在史料证据方面学生有很多误解。初中生最常陷入的思维陷阱是将史料视为过去的“直接报道”，把过去看作是固定的、完成的，凡是过去的事物都可成为证据。

对于哪些事物可以成为历史证据，最集中的答案是化石和头盖骨，其它还有甲骨、司母戊鼎、四羊方尊、兵马俑、圆明园、二里头遗址、雕塑、佛像、衣服、文字、遗址，以及挖掘出来的东西和科学家确认过的材料与推测。很明显，答案以四羊方尊、兵马俑等具体的实物为主，这种结果符合初中生以形象思维为主的特点。化石和头盖骨是第1课“北京人”重点学习过的第一批证据，所以大部分学生有深刻的印象。相较而言，能答出衣服、文字、遗址等抽象概念的学生，已经难能可贵了。

此外，大部分同学都认为历史证据很重要，但只有少数人了解历史证据的重要意义。例如有的写“可以正确了解历史”，有的写“代表了五千年辉煌”，还有的写“代表了国家荣誉”。

（三）因果思考容易简单化

在处理因果关系的信息时，学生有寻求真正的唯一原因的习惯，将复杂的因果关系看成单纯的原因与结果的关系，因此在分析背景或原因时，容易遗漏一些重要的因素。学生会将原因串成一条直线的因果链，认为第一件事情影响第二件，第二件又影响第三件，以此类推。很容易陷入以简单时序排列的因果关系，认为历史事实之间无轻重差别。

学生通常认为原因具有可取代性。比如学生会说，因为天灾人祸，总有人会揭竿起义，这显示学生对历史偶然性的认知尚未成熟。学生倾向于以人物性的原因解释历史事件的发生，但却很少归因于外在的结构性因素[1]206。如八王之乱发生的背景，只想到晋惠帝昏庸无能，而忽视分封制等其它因素；秦统一中国的条件，只聚焦秦王嬴政的个人因素，往往忽视各国人民渴望结束战乱、商鞅变法等背景。他们倾向于将具体的人物因素极大化，将抽象性的结构性因素极小化。

（四）变迁与延续很难理解

历史的变化是一个让学生很难理解的历史概念。对于大多数学生而言，“变化是人类生活经验的基本特征”[1]217。学生最初会感到，除了日常生活中改变自己的衣服、书包、手机等外，很难在其它用途中想到这个概念。因此，对他们来说，历史中的变化常常被认为等同于讯息。有很多学生将变化视为一段插曲，而不是一个连续过程；将变化视为全部推倒重来，而不是继承延续之上的创新，如东周与西周，东汉与西汉。

如果认为进步是必然的，许多学生会低估过去。他们认为过去的人们在智力上低于今天的人们，并且时间越往前，人们的智力越低。如果认为延续是必然的，很多学生会高估过去。学生人生经历的短暂，使他们很难身临其境地去感受过去。比如，认为自然经济马上就解体了，封建体制迅速就瓦解了，家庭生产体系突然变化为工厂生产体系。

（五）历史理解与解释能力有限

历史理解与历史解释是一种综合的、高阶的历史思维能力。对于七年级学生而言，他们在此面临的挑战是非常大的。

历史教材是学生最重要的学习材料，也是培养历史思维能力最重要的媒介。但从实践来看，学生对于教材内容的理解概括能力非常差。一句话中抓不住重点，一段话中抓不住中心、分不清层次。虽经多次指导，但改观不大。如教材上说“皇帝之下设有中央政权机构，由丞相、太尉、御史大夫统领，分别掌管行政、军事和监察事务，最后的决断权由皇帝掌控”。让学生对照教材讲讲“三公分别对应哪三种职能”，很多学生还是分不清楚。

关于古人铸造青铜器时最大困难是什么，学生一般想到的是“烫手、搬不动”，很少有人想到“模范”（制造器物时所用的模型）和协作，至于合金的比例问题更是很难触及。如果问李冰修筑都江堰会面临哪些重大困难，一般的学生能想到的只是“如何挡住水，如何运输材料”之类，不经启发很难有人能想到如何开凿坚硬的玉垒山。因为对于青铜冶炼和水利工程的修建等知识的理解，已经大大超出了七年级学生的生活经验世界。

初一学生历史思维问题的根源在于其生活经验、历史知识和认知能力还非常有限。总体看，七年级学生的生理和心理都还极不成熟。进入初中之前，学生从来没有接触过专门的历史课程，相关的历史知识和认知能力极度缺乏。他们的思维正在从以具体形象思维为主，向以抽象逻辑思维为主过渡，但这种抽象逻辑思维“在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性”[6]。因此，七年级学生极易错乱时空观念，难以区别信息和证据；他们的因果思考容易简单化，很难理解变迁与延续，历史理解与解释能力有限。

明晰学生历史思维的现状与问题，对于七年级教学具有关键的作用。“学生的任何学习都是在他们关于世界如何运作的前概念基础上发生的。在教学中，如果他们最初的理解没有得到重视的话，他们就很可能无法掌握新的概念和信息。或许他们为了考试能够记住这些新知识，但考完以后又回到原来的前概念了。”[7]学生历史思维的形成是一个漫长、复杂且曲折的过程，其中教师的引导和陶冶作用至关重要。

三、七年级学生历史思维的优化路径

（一）加强记忆方法和看图识图的指导

知识与能力相辅相成，任何能力的形成，都离不开知识的积累。严谨的历史时空观念的形成以知识记忆为基础。从多年的课堂教学和测量评价实践来看，初中生时空概念错乱的现象非常严重，关公战秦琼的现象比比皆是。没有记忆便无法思维，而年代、人名、地名、历史事件及意义等的记忆，恰恰是很多初学历史的七年级学生最头疼的地方。教师对此须高度重视并进行系统的指导，引导学生逐步掌握有效的记忆技巧和方法。

针对学生历史空间知识缺失的问题，教师要充分利用配套的历史地图册等资料，培养学生养成“左图右史”的习惯，学会看图识图，引导学生在具体的空间中去思考历史事物和现象。除此之外，教师还要及时补充学生不清楚但又跟历史概念息息相关的基础地理知识，如西安和洛阳的相对位置、开封和杭州的相对位置等。这样才能帮助学生理解诸如西周和东周、北宋和南宋的历史时空概念。

（二）持续引导证据意识和方法

证据意识和方法是最能彰显历史学科特质的一种思维方法[8]，但对于七年级学生来说，也面临非常大的挑战。对此，教师应通过具体的学习内容，持续引导学生思考：为什么需要证据？这个说法有没有证据？这个证据可信吗？这些证据充分吗？这些材料可以得出什么结论？你有没有新的想法等问题，设计具有逻辑性的系列问题也是“初中历史深度教学的突破点”[9]。在教师的引领下，让言必有据、据必有证、证必充分的史证意识成为学生学习历史的核心意识。

在七年级上学期，尤其是前两个单元，教师一定要特别加强对学生的证据思维的引导。第一单元的教材设计以历史证据为核心，如果没有化石、石器、骨骼、灰烬等大量的出土文物，我们就不可能了解以北京人为代表的中国早期人类，也不可能了解以河姆渡人和半坡人为代表的原始人的农耕生活。

如北京人生活的时代，距今约70万年至20万年，那么教师就要引导学生思考，科学家如何才能确定几十万年前北京人的生活年代、体形特征、生活状况？证据从何而来？为什么北京人和山顶洞人都有复原头像，而元谋人却没有？这些问题都是在考查学生的证据意识。

教材中的一些词语，也明显蕴含了证据思维。比如元谋人是“我国境内目前已确认的最早的古人类”；考古学者“在洛阳平原挖掘出年代相当于夏王朝后期的一座都城遗址——二里头遗址”。以上的“目前、相当于”是什么意思？能不能去掉？“目前”说明仅是基于当前的证据做出的判断，一旦有新的证据，相关结论就可能改变。比如今后有可能发现比元谋人更早的古人类；“相当于夏王朝后期”，就是说现有的证据还不能确定是夏王朝后期。类似的表述在教材中还有很多，对此类表述大部分学生都能够进行比较合理的解释。

（三）引导认识因果关系的复杂性

原因是造成某种结果或者引发某种事情的条件，结果是事物在某种条件或情况下产生的某种结局。万事万物都是有原因的，这是人的一种最根本的信念。因果思维是中学生理解和解释历史必不可缺的一种重要思维能力。教师应避免用简单化的方式表达因果概念，“避免让因果关系显得绝对而不可挑战”[1]211。通过具体的历史事件，逐步引导学生认识一因多果、一果多因等复杂的因果关系。

一因一果即一个原因产生一个结果的情况在历史上非常少，更多的是一因多果或多因一果、多因多果。教师要引导学生认识到，一个原因可能影响到许多事件发生，一个结果也可能同时有多项原因，多项原因可能产生多项结果。学生需要理解原因与历史事件之间复杂的互动式联结甚至互为因果的关系，展现全部的因果关系联结。例如，五四运动对于中共成立来说是原因，对于巴黎和会外交斗争失败来说是结果；东汉田庄的形成既是东汉政权建立后的结果，又是东汉末军阀割据局面形成的原因。

如八王之乱发生的背景，如果学生起初只想到晋惠帝昏庸无能，教师则可进行启发：历史上昏庸无能的皇帝很多，为什么没有发生叛乱？这就说明还存在其它的原因；八王发动叛乱，跟八王自身是否有关系？跟国家制度是否有关系？然后再引导学生根据教材，去分析分封制的确立、诸侯权势的逐渐强大、西晋统治腐朽等其它方面的因素。

（四）将生活世界与教育世界有机联结

中学生在时空、证据、因果、变迁与延续等历史思维上的成熟，本质上有赖于对历史现象的深入理解和解释。七年级学生的知识积累和认知能力还非常有限，因此，教师的引导非常关键，尤其是将学生的生活世界与教育世界有机融合，从而让他们可以通过学习获得反思与不断超越，最终加深对历史现象的认识和理解。

学生的“生活世界”不是简单的自然、社会和日常生活，它“一方面是指对人生有意义的心物统一的世界，另一方面是指人的生成与发展的过程”[10]。如前所述，七年级学生的历史前认知是朴素、有限的，它可能促进新知识的学习，也可能会产生阻碍作用，这主要取决于教师能否使二者有效衔接。

陶行知以“接知如接枝”形象比喻了直接经验在知识学习中的重要作用，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分。”[11]可见，仅仅有经验很难保证学习与认知的发生，更重要的是个人体验、经验与抽象知识间的互动和转换，正是由于学习者对经验的反思与超越，最终促成了自己的经验和知识。否则，知识学习就会成为单纯的符号记忆。

例如，对于周朝为何有800年的“长寿”，优秀的学生可以想到“管理好、制度好”，顺势便可以展开分封制的学习。但对于被分封的诸侯享有哪些权利和义务，以及最后分封制瓦解的原因，学生则感到非常困惑，能够想到的很少。同样，对于刘邦为何要实行分封制，学生想不出原因，不经教师的启发就很难理解这个问题。因为相关的国家治理内容过于生僻，也很难与他们的经验世界相联结，这就需要教师的精心引导。

前述的问卷调查显示，七年级学生绝大部分熟悉《三国演义》。因此，在学习上册第16课“三国鼎立”时，教师就可充分利用这些有利因素。如《三国演义》与《三国志》有区别吗？原因是什么？大部分学生都了解，前者是小说，后者是史书，后者的可信度高。为什么《三国演义》中有关官渡之战、赤壁之战的很多有名的故事在历史教材里没有，比如诸葛亮草船借箭、借东风等，因为那都是小说演绎的情节，并无可靠的证据。这些问题都是培养证据思维的好材料。经由生活世界的联结，学生就会逐渐加深对历史的理解。

“对于一门学科来说，没有什么比思维方式这个问题更为重要了。”[12]历史教学应该先探究学生是如何学习历史的。学生对任何历史事件都有自己的前认知，所以精准分析学情是极其重要的工作。如果教师能了解学生面对时空、证据、因果、变迁和延续及神入等核心概念时，有哪些困惑，存在哪些共同性的误解[1]184-225，并做好充分的准备，那么你的课堂教学就一定会成功。“历史思维是在解决历史问题的过程中得以养成的”[13]，为了培养学生的历史思维能力，教师必须引导学生像历史学家一样去思考历史、人生和社会，逐渐增长智慧，积淀人文素养，从而为未来做好准备。