有声思维让英语阅读教学更有“力”——基于《中国高考评价体系》关键能力的视角

黄国洪

（仙游第一中学永鸿分校，福建仙游 351200）

英语阅读教学的实践丰富生动，但困境仍然不少。课堂教学模式过于单一，要么以教师的灌输为主，要么以学生的满堂读和满堂练为主，师生的对话往往是阅读习题的一问一答；有的教师过于注重词汇识记，忽略了对篇章的理解和思维的训练；有的教师注意了对思维的训练，但训练缺乏深度，大多是表面的复述，未能充分调动学生大脑的信息，不能充分了解学习者阅读过程中的思维活动。这样的课堂表面上有声，实则“无声”。学生上得闷闷不乐，教师上得郁郁寡欢，甚至有学生认为，上或不上阅读课，效果也没多大不同。这些现状与《中国高考评价体系》所要求的学科素养、关键能力培养相差甚远，值得引起我们的注意。

如何破解这个难题？有声思维为提升阅读教学的实效提供了一个良好工具。有声思维法最初提出于20世纪上半叶，在心理学研究中被用于探索大脑的思维过程。20世纪80年代，有声思维方法应用于与语言相关的习得和研究，具体操作过程是受试者在进行实验任务时，尽可能地说出大脑的思考内容，研究者则用录像机或录音机对这一过程予以记录，分析思维过程。Ericsson&Simon（1980，1984）认为，有声思维就是受试者（接受测试的人）在完成某项任务的过程中，随时随地讲出头脑里的各种信息［1］，他们还根据口述的时间与完成特定任务的时间之间的关系，把口述分为共时（concurrent）口述和事后（retrospective）口述。前者是口述者在完成特定任务的同时讲述自己的心理认知状况，即有声思维；后者是口述者在完成特定任务后追述自己的认知心理过程。

1986年以后，西方学者实证研究有了更大拓展，汉斯奎因斯（Krings，Hans-Peter）使用有声思维探讨了翻译过程中的问题［2］；伍尔夫干·洛赫舍（Löscher，Wolfgang）研究翻译过程中的翻译策略［3-4］，等。研究者发现，不管是用在哪个领域，有声思维有助于认识各种语言活动中的潜在过程，有助于探索黑匣子的大脑思维过程。

本文借用已有的研究成果，将有声思维看作是大脑思维活动的有声化，并把它运用到英语阅读中，促使学习者以语言为载体，自由、尽可能地表达出自己头脑里出现的各种信息，教师在学生的表达中发现学生的思维方法、思维规律或存在的问题，并帮助梳理、总结或解决，达成以语言促进思维的目的。在英语阅读教学中运用有声思维，强调为学生提供更多的表达机会，让学生的语言素养得到有效的提升；强调化抽象为具体，帮助学生查漏和纠偏，提升分析问题和解决问题的能力，引导学生走出迷思；强调引领学生从跨文化的视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断。笔者结合英语学科的实际，尝试运用有声思维培养《中国高考评价体系》中涉及的关键能力。

一、在词汇学习中运用有声思维，提升学生的语言解码能力

在关键能力的培养上，高考评价体系确立了三个能力群，即知识获取能力群、实践操作能力群、思维认知能力群［2］。结合英语学科的实际，语言解码能力是知识获取能力群二级指标体系中的最基本能力，没有语言解码能力，阅读理解能力、信息搜索能力、信息整理能力都无从谈起。

词汇是影响知识获取的基本细胞，是影响学生阅读和语言学习力的重要因素。因此应当以词汇为载体，在预学中运用有声思维，提升语言解码能力。面对生词，教师要引导学习者自主地根据生词的音标或字母组合来尝试读出生词，鼓励学习者在不同语境中去推测生词的意义。推测词义是一个复杂的建构过程，它在微观生词和宏观语篇、文本语境和经验语境中建构词义。如“The British and Americans may use different terms for many things.The British usually use football，eraser and mail while Americans prefer to soccer，rubber and post”。有的学生会直接认为“terms”的意思是“学期”，教师则可以提示学生进一步浏览下文，是否有新发现。学生在继续的阅读中发现，作者对此作了更加明确的说明，及时调整自己的认知，推断出“terms”的意思是“术语”。通过有声思维鼓励学生大胆地说出来，可以进一步了解影响学习者对未知词义推测的因素和学习者词汇元认知的心理建构过程，教师在教学过程中可以更加明确怎么去示范、分析和激发学习者元认知意识，可以更加明确怎么去引导学习者构建积极的认知语境，利用认知语境的正面功能，正确推测生词意义，从而提升语言解码能力。

二、在语篇理解中运用有声思维，提升学生的思维认知能力

并不是所有的“有声”都能培育思维，在课堂中嵌入有声思维，首先必须思考“有声”什么，才能更有效培育思维。在语篇的学习中，不是简单地让学生说出答案，更不是教师急着给予答案。

一是在指导学生把握文章的逻辑结构时嵌入有声思维。如，让学生说说如何抓取篇章标题、图片、图标和关键词等信息，教师及时指导以提升学生的形象思维能力；例如，在上阅读课“Module 4 Unit 4 body language communication：No problem?”时，在导入环节可以让学生说说他们通过课文的图片和标题看到了什么？学生通过细心的观察会发现每个人肢体语言都不一样，标题有个问号，说明跨文化的交流实际上是有一定的问题。教师还可进一步设计任务，让同学们找出文章的中心思想，推动学生根据篇章标题、图片、图标等预测和理解篇章主要内容，教师通过思维过程的指导，有效提升学生的演绎推理能力。

二是在指导学生提炼并说出语篇的重要内容时嵌入有声思维。在这一任务设计中，教师要关注学生能否从语篇中提取主要信息和观点、能否理解语篇的要义、能否理解语篇的概念和细节并抓住关键，并让学生在课堂上有声表达，教师对所获取的思维信息进行及时加工和指导，提升学生的抽象思维能力和归纳概括能力。例如，可以先让同学们找出文章中每一段的段落大意以及每一段中的主要细节，教师把主要的关键词写在黑板上，为最后的学生复述课文环节做好准备。

三是在指导学生进行辨析评价时嵌入有声思维。反思与评价是指通过批判性思维方法对一定的事实、现象、观点等进行价值判断和综合评价，这是思维能力中比较高层次的能力。英语学科是学生接触中外优秀文化的窗口学科，培养学生对不同文化的比较借鉴、批判反思能力，既可以拓展国际视野、培养包容品格，又是培养理想信念、政治定力之必需。这些思维的过程和信息，教师仅仅通过习题是难以了解全貌的，也难以进行准确的指导。因此，笔者在教学中嵌入有声思维，让学生说说语篇在表达思想上的特点，对作者的观点或者某一文化现象做出评价，谈谈自己对这一问题的思考，在小组或全班进行交流。学生在这一过程中经历发现的旅程，形成了批判性阅读的意识和习惯。例如，教师可以通过让学生讨论肢体语言的重要性以及如何正确使用肢体语言，让学生充分感知中外文化的差异，学会尊重与包容。

四是在指导学生使用合理的阅读策略时嵌入有声思维。学生的答案正确与否固然重要，但其思维的过程不可忽略。在教学中，教师要引导学生回味、提炼并说出自己所使用的阅读策略，是运用略读、寻读还是推理判断？你是如何推理判断的？还可以进一步追问为什么会使用这个阅读策略?什么时候使用该策略比较好等等。学生在表达的过程中，思维更加清晰化，并可能在这一过程中实现思维的自我优化，达到以语言促思维的目的。例如，在上述阅读课中，在找出段落大意、训练略读能力的基础上，可进一步对细节进行追问，如第一段可以追问when? Who?Where? What to do?在有声思维中研判学生找关键词的能力和策略，再通过设计Is the author of this passage male or female? How do you know?以及what conclusion can you draw from the passage?等来分析学生所运用的阅读策略，总结思维规律，帮助学生解决问题。

三、在活动中有声思维，提升学生的语言实践能力

高考评价体系的“实践操作能力群”是理论联系实际所必须具备的能力基础，［5］结合英语学科的实际，实践操作能力群中最为重要的是语言表达能力，当然也包括应用写作能力。英语学习活动具有综合性、关联性和实践性等特点，嵌入有声思维设计阅读教学的学习活动，是提升英语实践力的重要手段。

为了给每个学生留下足够的有声思维时间，充分发挥每一个学生的学习主动性，除了师生互动外，笔者设计了小组合作共学、展学和点学三个环节，提升了有声思维的运用效率。

在共学环节中，基于有声思维帮助学生运用元认知计划策略。教师根据学生的英语基础、认知和能力水平等学情，按学习者成绩高低均等的原则，把学习者分成若干小组，让小组成员之间相互合作，相互配合最终共同努力完成既定的学习目标。教师根据教材有针对性地给出具体的阅读任务，阅读任务要注意契合学生的“最近发展区”，使任务恰到好处。每组学生明确自己的学习任务后，可以根据这一任务，在学习活动之前设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。如小组成员分别对文章的大意、文章的结构、重点段落和句子、内在逻辑、对语篇的审视批判等问题表达个人观点和做法，相互提出问题并给予解答，就不同之处进行讨论，小组不能解决的问题教师进行及时地“干预”，引导帮助学生找出问题的原因和分析解决问题的正确思路，梳理文章的脉络，建构完整和系统的知识体系。

在展学环节中，基于有声思维帮助学生运用元认知监控策略。在本环节中，小组自主选择代表在班级展示。小组展示具有动态性和全面性，为了鼓励学习者积极参与，要做到每人有任务，人人有机会。小组展示的内容应该是共同合作中得出的具有深度、广度和难度的结论，教师在这一过程中起指导示范和监控的作用，提醒小组展示时注意速度以及小组成员之间的合作。教师根据小组展示的成果及时准确反馈认知活动的结果与不足，帮助学生正确估计自己认知实现的程度、水平，并根据有效性标准评价学生认知行动、认知策略的效果，包括阅读材料时进行自我提问。教师要注意课堂上的口头阐述，给学生指明应该如何理解语篇的内容，应该使用哪些阅读理解策略等，进一步提高学习者的思维能力和判断能力。

在点学环节，基于有声思维帮助学生实现自我反思和提升。在点学环节，笔者也把课堂还给学生，让学生对一节课的内容进行概括、梳理和总结，让学生大胆地表达自己的建构和收获，既拓展学生的语言实践机会，又提高学习者分析、综合的能力，还可以帮助学生实现自我反思和提升。自我反思和提升是对认知策略效果的检查，进而及时修正、调整认知策略的过程。但是自我反思和提升常常不为学习者关注和使用，教师要通过有声思维引导学生在阅读后评价自己对文章的理解程度，在阅读后思考自己对文章的看法，在阅读后总结所使用的方法或是策略，在阅读后评价自己的感想收获，通过反思问题、总结经验、改进措施，实现自我提升。

总之，有声思维有利于学生语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等英语学科核心素养的培养。有声思维让教师把更多的时间还给学习者，学习者把自己的理解和思考进行充分的口头交流。“有声”让学习者有更多的语言实践机会，有利于学习者语言的输入、语言的吸收、语言的输出；“有声”达成了以语言促思维的良好效果，帮助学生掌握阅读方法、思维方法，提升思维能力；“有声”让教师更加准确地把握学生的思维信息，找准指导和干预策略，提升了指导效率。笔者通过实践发现，学生的阅读理解成绩有了明显的提升，并且提升了学习兴趣，增强了学生的自我效能感。值得注意的是，在任务和活动的设计时，一定要区分阅读课和精读课。