义务教育质量监测的缘起、特性和价值取向

何孟姐

（福建省基础教育质量监测办公室，福建福州 350003）

福建省从2011年开始就参加国家义务教育质量监测，已历经10年；而省级义务教育质量监测从2013年首次实施至今，也历经8年。监测范围覆盖全省9个设区市及平潭综合实验区共92个区县，监测内容包含语文学习质量、数学学习质量、英语学习质量、科学学习质量、艺术学习质量、德育状况、体育与健康状况、心理健康状况及相关因素等。义务教育质量监测在福建省从一个新事物逐渐发展起来，这两年上至教育行政管理部门下至一线教师对这项工作都有一定的了解。然而，基层和一线的义务教育工作者对于义务教育质量监测工作的目的和意义还有存在误解，把监测等同于统考、监测评价异化为排名的现象普遍存在，甚至扭曲监测数据的现象也时有发生。这就需要所有义务教育阶段的教育工作者深入了解和思考监测的缘起、目的、性质、价值取向。

一、义务教育质量监测的缘起

21世纪以来，国际大规模教育测评项目的影响力逐渐扩大，如经合组织（OECD）组织的国际学生评估项目（PISA）、国际教育成就评价协会（IEA）组织的国际数学和科学趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进步研究（PIRLS）等，这些项目引起国际广泛关注，并推动了部分国家的义务教育改革。在我国，尤其是2009年起部分省市参与了PISA测试之后，义务教育领域甚至社会各界人士对这类大规模教育测评项目的关注度更高了。教育部2015年颁布了《国家义务教育质量监测方案》，并于当年正式开始实施国家义务教育质量监测，标志着我国义务教育质量监测制度确立。那么，促使国家、省级开展义务教育质量监测的内部动因是什么？

随着“两基”、“普九”、标准化学校建设等促进义务教育发展的政策的实施，人民群众对义务教育的需求从“有学上”变成了“上好学”，这意味着我国义务教育已经从规模发展阶段进入了内涵发展的阶段。尽管学校的基础设施、硬件设备有了明显的改善，但教育教学质量还有很大的提升空间。另外，城乡差距、区域差距、校际差距、群体差距较大，学生课业负担重、教育投入效益不高等问题亟待解决。提升义务教育质量是开展监测工作的内在动力，也是根本原因。

开展义务教育质量监测工作也是扭转不科学教育评价导向、树立全面教育质量观的要求。以往教育行政部门、社会往往以中考、高考升学率来评价义务教育教育质量，“唯分数”“唯升学”的评价倾向对教育本身促进人的发展的目标造成了严重的伤害，不利于学生的全面发展和身心健康。而义务教育质量监测坚持全面、科学的教育质量观，监测内容体现了对学生德智体美劳全面发展的要求，同时关心学生学习情感态度、课业负担以及其他影响学习结果的教育教学方面的相关因素，探索提升教育质量的途径，从而进一步促进学生的发展。

此外，开展义务教育质量监测也是为了满足教育决策过程中对数据、证据的需求。行政部门制定教育政策主要依赖领导的经验、学校教学决策主要依赖教师的经验的时代已经过去，零散、小范围的调查研究数据也无法满足科学决策的需求。不论是教育行政部门，或是校长和教师，都迫切想要了解和掌握更多义务教育教学的相关数据。义务教育质量监测通过收集学生的学习质量、身心发展状况，以及学生个体、学校、政府、社会等各个层面上影响学生发展的相关因素状况等数据，为教育政策制定、教学决策提供依据。

二、义务教育质量监测的特性

《国家义务教育质量监测方案》规定了监测的目的首先是“客观反映义务教育阶段学生学业质量、身心健康及变化情况，深入分析影响义务教育质量的主要原因”。具体来说，义务教育质量监测要回答的问题有：学生对国家课程标准规定的学习目标的达成程度如何？学生学业质量、身心健康状况变化趋势如何？不同群体间差距多大？有哪些对学习结果影响显著的学生个体、学校、家庭等方面的相关因素？这些相关因素状况如何？要回答这些问题，一般的统考或小范围的调查不能实现，必须进行大规模教育测评。义务教育质量监测作为大规模教育测评项目，具备“大规模”这一特性，而“大规模”有两个层面的内涵：

第一，监测对象群体庞大。尽管与中考、高考考生数相比，监测参测学生数量不多，国家监测每年约20万名学生参测，福建省监测每年约3.5万名学生参测。然而，监测的参测学生是经过严格抽样设计抽取出来的样本学生，代表的是全国几千万或全省几百万的整个监测目标学生群体。与中高考这样的选拔性考试不同，监测要反映的是地区的教育质量，完全没必要全员参测，通过科学的抽样就能够很好地代表总体的情况，同时极大地降低测试成本。

第二，监测内容覆盖面广。在学科学业质量方面，监测要回答学生对课程标准规定的学习目标的达成程度的问题，就要尽量做到全面覆盖目标年级课程标准规定的学习目标。只要是课标要求的内容，就应该测到，而不仅仅像中高考或一般统考那样只选取部分内容进行测试。因此，监测学科测试的题目数量远远超出一张120分钟的测试卷的承载量。为解决广泛的测试内容和有限的测试时间之间的矛盾，监测学科测试工具采用多题本设计［1］，将全部的题目分成数个题本，每个样本学生只需作答其中一个题本，而获得的测验数据可以反映某个地区学生对课程标准规定的全部知识和能力的掌握程度。除了了解学生的学业质量状况，监测还要探索哪些因素是影响教育质量的关键因素。因此，监测通过问卷调查学生个体、学校、家庭等方面的相关因素，如学生的学习习惯、家长的教育期望、学校的课程和师资等。这种大范围的学科测验和相关因素调查相结合的测评方式，也是监测与统考或其他学校评价的迥异之处。

三、义务教育质量监测的价值取向

“为了改进”是义务教育质量监测的基本价值定位［2］。优质、公平和高效是义务教育质量监测进行诊断、改进的三个价值取向。

优质指义务教育阶段学生全面、高水平的发展。一方面，监测不仅包含语文、数学、科学等一般测试学科，还包含艺术、德育、体育与健康、心理健康等领域，未来还将纳入劳动教育的测评，这与促进学生德智体美劳全面发展的教育目标相适应。另一方面，监测不仅强调学生学科知识、能力目标的达成，还涉及学习情感态度和价值观的调查，这与课程标准中情感态度与价值观目标相适应。监测结果也将学生的学习兴趣、学习自信心等情感态度方面的评价与学业表现放在一起呈现。

义务教育质量监测中对“高水平”的评判则回归了义务教育的基础性，这体现在监测的高水平更强调高比例的达标，而不是无限追求高分。监测中将学生学业表现划分为四个表现水平，水平二及以上为达标，即达到课程标准要求的知识点和能力的掌握程度。义务教育的基础性决定了义务教育发展的基本要求是更高的达标率，不应该片面追求升学率而将教学的内容窄化为升学考试的重点内容，在这些内容上进行高强度反复训练，忽略甚至无视课标规定的其他教学目标。

公平指处境不利学生也可以通过义务教育取得合格的学业水平。义务教育质量监测关注乡镇和农村学校、薄弱学校、不同家庭背景群体的学生群体的状况，通过城乡差异、校际差异等群体差异的比较，探索缩小群体差异的途径，并通过提升农村学校、薄弱学校的教学质量，推进义务教育质量的整体提升。

高效则指更高的义务教育“投入—产出”比。从学生投入方面，监测关心学生学习时间与学业表现、学习情感态度之间的关系，为减轻课业负担、提高教学效率、优化教育管理提供策略。从学校各方面硬件、软件、师资等投入方面，监测要探索这些投入中哪些是与学生学习结果的相关性更高，从而提升教育投入的效益。监测还可以通过数据比较发现一些义务教育“投入—产出”比相对更高的地区，总结经验，进行推广［3］。

四、义务教育质量监测面临的挑战

尽管义务教育质量监测是大势所趋，但在发展过程中也面临很大的挑战。

一方面，义务教育监测面临着应试倾向对其评价体系的侵蚀。社会上升学、应试观念根深蒂固，尽管监测结果全面呈现了学业表现及相关因素的状况，但对排名结果的过度关注使得监测无法发挥真正的诊断、改进的功能。被评价者采取回避、不合作的态度，甚至使用各种方法获得管理者需求的评价结果［2］。倘若监测数据的真实性、客观性被消解，那么监测的意义也无从谈起。另外，在监测的大趋势下，教师和学生面临着国测、省测、市测、区/县测甚至校测，层层“检测”，其中部分还是打着监测名义的统考，或者下级监测实为对上级监测的“应对”。因此，义务教育工作者要进一步提高对监测的认识，以平常心、平常状态对待监测，并理顺国家、省、市、区县多层级监测间的关系。

另一方面，监测结果应用的意识和能力较弱。目前，我国义务教育质量监测体系逐步建立，已经基本解决了“为什么监测”“监测什么”和“怎么监测”的问题，并通过历年的监测积累了大量的数据，但是这些数据没有得到充分的挖掘和使用。一方面是这些数据多数处于保密状态，甚至监测结果报告下发后也被封存，相关的部门、教育研究者难以接触到监测结果数据；另一方面则是监测工作的专业性要求较高，基层教育行政部门人员、教研员等缺乏基本的测量理论知识和数据分析能力。因此，一方面要构建监测反馈、数据共享机制，另一方面要不断加强地方监测专业能力建设，从而更好地发挥监测诊断、改进的功能，实现监测提升义务教育质量的初心。