高职英语教师发展：理论观、教学观与职业观

杨修平

（1.衢州职业技术学院 基础部，浙江 衢州 324000；2.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

高职英语教师的职业跨越通识教育、职业教育和外语教育三大相关领域，其工作具有三重属性，即通识教育的人文性、职业教育的实践性和外语教育的国际性。因此，高职英语教师发展既具有教师群体发展的普遍规律，又具有自身发展的特殊要求，即高职英语教师发展需要普遍而特殊的理论观、教学观和职业观。

一、高职英语教师的理论观

英语教师的理论观主要指教师对英语语言理论和教学理论的看法、学习、掌握和运用情况，特别是将英语理论与教学实践相结合以构建“教师个人理论”的态度。

（一）高职英语教师个人理论的内涵

理论源于实践、指导实践，实践检验理论、完善理论。对教师而言，理论与实践的结合能够生成富有个人特色的教育教学理论，即“教师个人理论”。国外对教师个人理论的研究始于20 世纪80 年代，国内开展相关研究则是20 世纪以来的事，可以说起步较晚、任重道远。[1]教师的个人理论是教师个人的、综合的、变化的知识系统，以及与教学实践紧密关联的教育价值观。高职英语教师个人理论是关于高职英语教育教学的实践理论，是存在于教师个体头脑之中、供教师个人使用的理性认识成果，是教师基于理论学习、自我反思和教学实践而构建出的一套个性化、实用化理论，是处于通用的公共英语教育理论与特殊的高职英语教学实践之间的一种媒介，是一种服务于独特而具体的高职英语教学实践问题的理论，是高职英语教师频繁使用但又难以言传的、内隐的个体化知识。高职英语教师个人理论是高职英语教师的个人精神财富，也是引导其开展教学实践、推动教学革新的精神动力。

（二）高职英语教师个人理论的特征

1.个性化

高职英语教师个人理论是教师将普通教育、外语教育、职业教育的一般原理与自身高职英语教学实践、个人人生经历、个人性格气质、个人职业追求等要素碰撞磨合后建构出的一套极富个性化的理论准则和实践指南，往往难以简单地被他人模仿、借用或复制，具有一定的个性化和人格化特征。

2.实践性

高职英语教师个人理论是在高职英语教学实践中催生的理论，它总是与教师个人英语教学实践情境紧密相连，并直接服务于个体的工作实践和教学需求。这种个人理论是一般教育教学理论以个体为媒介和基点，落地生根的实践化标志，实践性是其本质特征。

3.排外性

高职英语教师个人理论的“排外性”与上述“个性化”和“实践性”在本质上是一致的。因为每位高职英语教师都具有自己独特的个性、价值观和实践对象，其构建出的相应理论具有自己的价值逻辑和人生哲学。与他人宣讲的形形色色的理论相比，个人理论在被用于解决面临的实际问题时是有效的，久而久之会被教师本人视为个人“法宝”，也促使教师怀疑和放弃其他理论。这一点在某些优秀的教师身上体现得尤为明显。

4.隐含性

高职英语教师个人理论是对高职英语教学中诸多特殊问题和特别情境的一种直觉综合，是高职英语教师凭借个人直觉、经验和感悟而获得的一种隐含知识或隐含理论。这种隐含性或模糊性有时连教师本人也意识不到它的存在，成为一种笼统的、尚未细化的、无意识的理论。有时教师即使能意识到它的存在，也难以清晰准确地表达，更不能深刻分析和评判，成为一种“只可意会不可言传”的理论。

5.动态性

高职英语教师个人理论源自高职英语教学实践，因而会随着实践情境的变化而改变以适应新的工作需要，具有较强的自动调节功能。这种调节和改变一方面能够帮助高职英语教师应对新的工作需求，解决眼前的生存问题，另一方面有利于教师个人理论的完善和优化，能够推动教师职业生涯的可持续发展，在高职英语教师的生存和发展中扮演着重要角色。

（三）高职英语教师个人理论的建构

在理论逻辑上，高职英语教学的特殊性决定了各种流派所倡导的“公共理论”无法直接解决高职英语教师的教学问题；在现实案例中，高职英语教师个人理论不仅影响教师的教学活动和课堂行为，且决定课程教学的效果和效益。因此，高职英语教师需要构建和发展正确的个人教学理论。那么，如何建构和发展呢？

1.发现和反思既有理论

首先，每位教师在漫长的学习道路上会生成一套属于自己的学习理论。同时，每位教师在个人生活中也积累了自己对人生、社会和世界的看法。之后，在高职英语教学工作中会发展出自己的一些零散的、特殊的、个性化的教学认知。这些都可以归为教师的既有理论。因此，每位高职英语教师都有自己的理论，我们要做的是有意识地去发现，并在教学实践中有针对地、理性地反思、整合和优化，形成教师个人理论的雏形。

2.学习和借鉴公共理论

高职英语教师在发现和反思个人既有理论的同时，会留下诸多疑问。此时就需要借助自主阅读和校本培训来学习和借鉴相关公共理论，包括教育学理论、心理学理论、职业教育理论和外语教学理论等。虽然这些理论对很多师范生而言是当年的学校教育中学习过的理论，但学校教育时期的学习有别于工作中的学习：前者更多的是应付学习任务，因为学校要求学、要求考，所以才会被动地学、为了考试而学，其结果通常是入眼不入心、于心不于行；后者是为了生存而学、为了发展而学，是在生活压力下而学，其动机和效果自有不同，会发现当年学校学习中错过的额外意义。教师在反复的公共理论学习中，个人理论会在有意和无意中逐渐系统化和层次化。

3.促成两种理论的融合

高职英语教师个人理论的最终建构需依赖教师既有个人理论与持续发展的公共理论的不断融合。其具体路径在哪里？对绝大多数高职英语教师而言，能够超脱人世羁绊、不为外在功利而自主阅读、自觉反思，在行动中积极整合两种理论是很艰难的、也是罕见的。可行的方式是依托学校规定的课题申报、课程建设、教学改革和教学比赛等任务和要求，逼自己全身心、高投入地去完成几项自己有兴趣的任务，完成任务的过程往往就是两种理论相互融合的过程。等教师艰难地走完几个任务流程后，新的个人理论自会产生，新的学习需求和发展需求也会到来。当然，在高职英语教师学习和借鉴公共理论、整合个人理论与公共理论的过程中，必要的系统理论述评也有利于提升公共理论的学习效率和两种理论整合的效果。

二、高职英语教师的教学观

高职英语课程具有“三重内涵”，即通识教育的人文性、职业教育的实践性和外语教育的国际性。[2]加之高职学生来源的多样性、基础的薄弱性和习惯的涣散性。这些对高职英语教师的教学提出了较为复杂的要求，需要高职英语教师在全面应用“兼纳优化”的综合教学观[3]，“整体关联”的生态教学观[4]和“促进自主”的能力教学观[5]的同时，要特别注重积极培育和践行“以生为本”的情感教学观。其中，综合教学观、生态教学观和能力教学观是对所有英语教师、外语教师乃至整个教师群体的“共性”要求；然而，高职教育的本质和高职英语课程的本质决定了情感教学观是对高职英语教师的一种“特性”要求。因此，笔者将特别聚焦高职英语教师的情感教学观。

（一）情感教学观的内容

情感教学观的理论基础是人本主义心理学派倡导的情感学习理论。“情感学习论”是在批判行为主义的基础上发展起来的，其理论要义是强调“以人为本”，主要包括马斯洛的“自我实现论”和罗杰斯的“人格自我论”。“自我实现论”是马斯洛自我实现心理学理论的核心。他批评以动物和儿童为主要研究对象的行为主义心理学是“幼稚心理学”，批评以病人为主要研究对象的精神分析心理学是“残疾心理学”，而他本人倡导的自我实现的人本主义心理学研究正常人，故而属于“健康心理学”的范畴。[6]自我实现的心理学由三大理论组成：一是性善论，认为人类拥有真善美、正义及欢乐等本性，恶不是人类的固有本性，而是在后天的挫折和伤害中形成的；二是潜能论，认为人的基本需要都受制于人的潜能；三是动机论，也称作需要层次论，将人的需要分为两类七层，第一类是人与动物共有的生理需要，第二类是人类特有的生长需要，是发自内心的渴求成长和实现潜能的需要。[7]自我实现论强调人性的充分展现和圆满实现。“人格自我论”又称“自我论”。该理论也由三部分组成：一是自我概念理论，包括主体自我和客体自我；二是人格理论，探讨人的本质、结构、形成和发展的理论；三是治疗理论，强调挖掘人的价值和潜能。

（二）情感教学观与高职英语课程育人

情感教学观强调由内向外发展人，培养完整的人。在教学中主张以学生为中心，情感教学优先，培养学生的自主与协作能力，提倡低焦虑教学法，突出情感的功能。[8]那么，在高职英语课程育人中为何要特别强调情感教学观呢？理由是情感教学观与高职英语课程育人的“守正”与“创新”深度关联。何为“守正”？守正即发现规律、尊重规律，并按规律办事。何为“创新”？创新即在守正的基础上，突破陈规、破解难点、出奇制胜。对高职英语教学而言，“守正”就是要正视高职教育的基本规律和高职学生的成长规律，厘清高职英语课的性质，发挥高职英语教师的价值，积极探索日常课堂的有效教学，以满足学生的各类学习需求；“创新”就是要直面高职英语教学的特定重难点，设计和开发特殊的教学技术、手段和策略，解决特定的教学问题，并取得特别的教学效果，以参加各级各类教学技能比赛，展现师生风采。

1.高职教育的本质

正视高职教育的本质。与本科高校的学术教育“三重”特征（重知识体系、重理论建设、重智商开发）相比，高职院校的职业教育具有另一番“三重”特征（重情感态度、重技术技能、重德性价值）。学术教育的本质是对人进行分层、分类、分级，以期为社会发展选拔精英；而高职教育旨在解决所有学生的有业、乐业和创业问题，以更好地实现社会的公平正义。

2.高职英语课程的本质

此外，让我们再审视高职英语课程的本质。与高职专业课的主导性、主体性、支配性地位相比，高职英语课具有辅助性、边缘性、渗透性。前者是高职教育课程体系中的“红花”，主要教给学生用于择业和谋生的显性技能，后者是高职教育课程体系中的“绿叶”，主要赋予学生可持续发展的“人生底色”，即人之为人的情感、态度和价值观。

3.高职英语教师的职责

最后，让我们基于上述高职教育的本质和高职英语课程的本质来分析高职英语教师的职责。高职英语教师的职责即高职英语教师应发挥什么作用？其作用主要表现为“两层四面”，如图1 所示。

图1 高职英语教师的基本职责图

综上，比较视角下“高职教育的本质”和“高职英语课程的本质”决定了“情感教学观”在高职英语课程育人中的独特地位和功能。这是高职英语教师履行自身职责的出发点、参照点和立足点。高职英语教师倘若理解和内化了上述三个问题，那么即完成了高职英语课程教学的“守正”，足以应对日常教学需求和学生评教压力。然而，如果教师要参加较高级别的教学技能比赛并想通过获奖来展示师生风采，就需要量力而行、尽力而为，践行以“四特”为表征的“创新”，即针对课程中的特定重难点，设计开发特殊的教学技术，解决特定的教学问题，并取得特别的教学效果。

三、高职英语教师的职业观

高职英语教师是一个特殊的职业群体，表面上与社会紧密相连而实际上却与学术界关系甚远。高职英语教师至少跨越高等教育、职业教育、外语教育三个领域，在形式上具有“多方取经、跨界整合、多元发展”的优势，然而在实际上却面临着“缺乏脊梁、不专不精、夹缝生存”的窘境。具体表现为：高等教育崇尚理论研究和知识创新、职业教育强调工学结合和校企合作、外语教育欣赏语言水平和学术研究，这些都与高职英语教学距离甚远，也不是高职英语教师的强项，更脱离高职英语教学的实际。因此，高职英语教师的职业发展问题难以依靠任何一个相关却不相近的外在教育学术团体获取解决之策，可能的发展方案和可行的实践路径只能依靠本群体的自我反思、同伴互助和专家引领的方式来完成。

高职英语教师该如何选择和确定自己职业发展的行动路线？常用的基本路径有：自我反思、同伴互助和专家引领。[9]其中自我反思是教师教学研究的内在动力，同伴互助和专家引领是教师教学研究的外部条件，三者共同构成教师教学研究的行动系统。

（一）基于“自我反思”的职业发展

高职英语教师的工作是落实高职英语课程育人，而“课程育人”是教育哲学在21 世纪转向后表现出的一种实践价值关怀，后现代教育哲学的本质就是一种对待教育教学问题的反思和批判的态度。

1.自我反思的含义及其作用

“自主”一词是希腊语“autos”（自我）和“nomos”（法律）的组合，其基本含义是自己指导自己，不受他人约束。[10]《现代汉语词典》对“自主”的释义是“自己做主”[11]。“自主”意味着一个人的意志、意愿和行为出自本心，是一种自愿自发、自己选择、自我控制并为之负责的情意和行为。“反思”是杜威20 世纪30年代提出的概念，是“对任何信念或假设，依照其产生的基础和进一步导出的结论，展开主动的、持续的和周密的思考”[12]。此后，诸多学者对教师的反思开展了深入研究，提出了许多理论和模型。“自我反思”是教师基于自己的实践经验，通过深刻的内省来调控自己的情绪和行为，整合自己的知识和信念的活动。自我反思强调对问题进行循序渐进、逐步深入的反复思考。自我反思是教师提升个体经验的路径，是锤炼个人思维的工具，是追求职业发展的动力。

2.基于自我反思的教学研究

国内学者崔允漷教授依据自我反思的水平和层次，将教师的自我反思从低到高分为三种类型[13]，即事件记录型、他人比较型和自我批判型。事件记录型自我反思是指教师将个人经历过的或正在经历的关键事件或活动记录下来，以便于分享、保存或后续研究之用。常用的记录方法有：课堂备注、教后感悟、教学日志、教学录音、教学录像、教学随笔、教学故事、教学案例等。他人比较型自我反思是将自己经验与他人经验予以比较，从各个角度发现并澄清自己的问题和优势。比较的对象可以是自己的同行，也可以是相关的专家学者，关键是要选择角度、架构思路、获取核心信息，角度要小而具体，问题要聚焦。自我批评型教学反思是源于自身经验又超越经验的一种理性加工，不同于事件记录型的自身直接经验积累，也有别于他人比较型的自身片段经验分析。其显著特征是挑战自我，不迷信、不盲从权威。其常用的有效方法是：头脑风暴法、思维导图法、答辩交流法等。

3.自我反思需要注意的问题

培育和提升教师的自我反思能力，既需要教师本人的努力，又需要学校的文化支持。对教师而言要注意的问题是：在主动学习中提升自我反思的品质，在持续坚守中强化自我反思的意义，在反思材料整理中提炼自我反思的成果。对学校而言，要给教师提供自我反思的平台和氛围、时间和空间，最根本的是要培育学校的自我反思文化。

（二）基于“同伴互助”的职业发展

“同伴互助”在本质上是教师间的一种教研合作，它旨在解决教师个体在充分的“自我反思”基础上也难以解决的教研问题，是一种寻求团体合力、发挥集体力量的教师发展方式。

1.同伴互助的含义及其作用

“同伴互助”又称“同伴互导”，它还有诸多近义词，如：同伴教学、同伴督导、同伴支持、同伴评议、同伴咨询、同伴分享等。它们在本质上是同一概念，都是指教师同伴之间所进行的相互合作、相互帮助的专业化发展活动。[14]“同伴互助”是一种源于西方经实践证明对教师发展发挥重要作用的教学研究模式，其基本内涵是：具有相似或相近身份如学科、教龄、职称、地位的教师结成伙伴关系，合作工作，通过相互探讨、观摩教学、课例研究、课程建设、教学改革、课题申报等方式分享收获、破解疑问、攻克难关等方式提升工作效率、育人质量和研究水平的教师职业发展活动。其基本特征是：以教师为参与主体、追求方法策略多样化、旨在促进教师专业发展，是一种属于教师的、由教师管理的、为教师服务的互动式职业发展活动。

2.基于同伴互助的教学研究

“同伴互助”依据合作目标的类型可分为目标发散型、目标聚焦型和多元目标型三种常用互助互导方式。目标发散型同伴互助指合作各方没有具体明确的目标指向，只是针对现有问题或随机问题相互研讨以获得问题的解决。目标聚焦型同伴互助是指合作各方围绕明确的研究主题，对合作问题充分协商，在规定的合作期限内有计划地开展合作研究。多元目标型同伴互助指合作各方在合作期内围绕一个较为宽泛或宏大的主题持续开展研究，不断解决各种旧问题和新问题。

同伴互助的活动流程一般为：（1）明确目标；（2）选择伙伴；（3）制定合约；（4）确定问题；（5）实施互助；（6）总结评价；（7）交流沟通。其中常用的活动形式有：集中备课、集体听课、录像剖析、合作上课、案例学习、分组讨论、大会交流、教研沙龙、课题研究、读书会等。整个活动过程必须坚持自主性、明确性、安全性、反思性、整体性、互助性原则。

3.同伴互助需要注意的问题

同伴互助可能遇到的困难：（1）消极的教师文化，如教师文化中的个人主义文化和派别主义文化[15]会阻碍教师合作；（2）教师工作负担过重无力保障合作；（3）对同伴互助缺乏认知，缺乏合作信心；（4）消极的学校行政文化影响教师教研合作。相应的对策是：（1）合作成员要积极参与合作，要心态平和、坦诚相待，要在合作中学会合作；（2）提升合作体建设的质量，如坚持自觉自愿原则、确立组织架构、设定合作规则、确定适切的研究主题、做好资源建设和管理工作；（3）学校应给予政策支持和服务保障。

（三）基于“专家引领”的职业发展

教师职业发展到什么时候需要动用“专家引领”的发展模式？答案是当教师通过“自主发展”和“同伴互助”的方式都无法解决某些复杂的教研问题时，需要向相关专家寻求帮助，以便走出某些教学与研究的迷宫。

1.专家引领的含义及其作用

对教师而言，“专家引领”是当教师个体或群体在某些教研问题上百思不解或深陷困惑时，向业内相关专家求助以获得启发而破解疑难、消除困惑的教师发展方式；对专家而言，“专家引领”是指具有教育教学研究专长的人员借助自己的先进理念、思想方法和成功经验以启发、引导和带领一线教研工作者开展教育教学实践探索和研究，以协助破解发展难题、促进教师成长、提升学校内涵的一种综合活动形态。专家引领的主要特征是：注重实效、突出主体、追求平等、讲究对话。

“专家引领”对教师教学研究和实践的意义在于：第一，专家引领有助于教师破解眼前迷茫已久的实践问题，帮助教师走出“山重水复”的教学困境，迎来“峰回路转”的新天地；第二，专家引领有助于教师开展规范有效的教学研究，帮助教师走出“教书匠”的困境，迎来专家型教师的曙光；第三，专家引领有助于教师对自己庞杂的教学经验进行概念化加工，帮助教师将感性的教学经验升华为理性的学问，实现教学与科研的联动。

2.基于专家引领的教学研究

国内有学者根据教师开展教学研究的需求类别和内容层次将专家引领的内容分为“构件需求型”“支架需求型”和“心智需求型”[16]三种。

构件需求型中的“构件”比喻教师等待解决的具体的局部问题或技术性问题，如同造房子需要的钢筋、水泥、砖块等构件；支架需求型中的“支架”指教师等待解决的框架结构性问题，正如造房子需要的脚手架或支撑物；心智需求型中的“心智”指人的思想方法、思维习惯、心理素质等内容，涉及教师教学研究中的一些根本性问题，通常需要方向性、创新性、观念性的解决策略。

专家引领的实施方法概括起来主要有：（1）科研讲座或学术报告；（2）专家咨询；（3）合作研究，主要形式是参与专家课题、教师间的互动交流、强化专业技能、合作行动研究等。专家引领的主要行动载体是：校本培训、开设专题讲座、发展师徒结对、建设师资队伍、课例研究、理论引领等。

3.专家引领需要注意的问题

专家引领的首要问题是“专家在哪里”？寻找专家的途径主要有两种：其一是教师个人寻找。教师个人根据自己的教研需求在网络上查找相关研究成果的作者，并取得联络，之后争取以访学、学历学位进修等方式加入专家团队，请教和研讨问题；其二是学校引入。每个学校每年都会从校外邀请数位专家来校讲学，有些专家偶尔来讲学，而有些专家则是学校常客。教师在了解相关专家的研究专长后，提前反思提炼自己的问题，等专家来校后有选择地及时交流，力求能够与专家擦出思想火花，逐步将专家发展成个人职业成长路途的“重要他人”。

第二个问题是“教师如何利用专家资源”？教师与专家交流要把握几条行动原则：第一，平等协商、合作对话，务求实效、不求完美；第二，注重积累、及时提炼，持续反思、明晰问题；第三，提前准备、信息充足，资料详实、有的放矢；第四，对比分析、寻找差异，批判学习、独辟蹊径。当然，好的专家通常具有以下特征：能够真诚和善地对待每位提问教师；能够掌控丰富的材料和证据，做到用事实说话、以理服人；能够注重实效，及时关注教师的需求，因人施教；能够及时发现教师的闪光点，并适时鼓励，能点燃教师的星星之火。

综上，高职英语教师的职业发展观旨在回答高职英语教师的人生追求问题，即高职英语教师此生究竟要“做一个什么人”的问题。要回答这个问题，我们需要深刻反思个人职业生涯发展道路上“德”与“才”的辩证关系。对此，中国社会科学院研究员周国平先生在讨论“人品和智慧”时，依据个体身上“德”与“才”的关系，将人分为四类：“有德无才者，其善多为小善，谓之平庸。无德无才者，其恶多为小恶，谓之猥琐。有才有德者，其善多为大善，谓之高尚。有才无德者，其恶多为大恶，谓之邪恶。”[17]可见，我们强调教师职业发展，其最终目的是要做一个“有德有才”的“高尚”之人，即使不能实现这一目标，只要我们守住师者“德”之底线，至少也能做一个“平庸”的人，而不至于沦落为“猥琐”或“邪恶”之人。事实上，有“德”之人一定能在“才”学之路上取得些许成绩，正如杨自俭教授对“道德”与“学术”关系的论述：“道德之光能够燃起智慧之火，一切道德高尚的学人必将在探索真理的道路上取得成就，从而使学术生命放出灿烂的光辉。”[18]此外，在更古老、更泛化的视角下，《荀子?大略》早在数千年前就用极其简朴的语言将世人分为四类：“口能言之，身能行之，国宝也。口不能言，身能行之，国器也。口能言之，身不能行，国用也。口言善，身行恶，国妖也。治国者敬其宝，爱其器，任其用，除其妖。”我们在职业生涯发展追求上要争做“口能言之，身能行之”的“国宝”，至少也必须守住“口能言之，身不能行”的“国用”之底线。