对标国际标准构建我国高质量学徒制的策略分析

易艳明

（天津现代职业技术学院，天津 300350）

一、学徒制在国际舞台回归与复兴的意义

1971 年美国著名社会学家、未来学家丹尼尔·贝尔（Daniel·Bell）在其专著《后工业社会的来临》中曾预测过两个具有时代性转折：“在知识社会中，未来工作、技术、经济、创新和文化等所有的社会领域都将以科学知识体系为新的核心轴；而中欧职业教育的传统，尤其是学徒教育，应该会获得新的历史意义！”2008 年一场席卷全世界的金融危机为丹尼尔的第二个预测提供了充分的印证：高等教育入学率明显低于其他西方发达国家的德语圈国家瑞士、德国和奥地利以最快速度最平稳地渡过了这场危机，而这些国家对学徒教育坚守和改造起着不可忽视的作用，这为其他遭遇了青年就业危机，失业青年技能结构与经济发展需求不匹配等问题的西方国家获得了新的启示。20 世纪以来，以美国为首的因“去工业化、强虚拟经济”而饱尝金融危机之苦的发达国家，纷纷加入“再工业化”进程，同时还以德国双元制为蓝本，重新迎回与构建培养高质量技术工人的学徒教育体系[1]。

根据OECD 对30 余个成员国的数据统计[2]，自2013 起，绝大多数成员国或重新启动学徒制培训项目，或积极推动现有学徒制的改革升级，以提升学徒制的吸引力、增加学徒位置、提升工作场所培训质量和雇主参与度。2010 年以来，学徒制不仅迎来了它在全世界范围的回归，更在“高质量”框架下开启了它在整个欧洲甚至全世界的复兴之路。

二、国际标准视阈下高质量的现代学徒制

（一）现代学徒制的定义

作为官方用语，“现代学徒制”（modern apprenticeship）一词最早出现在英国政府于1993 年提出的“现代学徒制计划”，但我国学界，更多学者为了与倾向于将战后经改革后重新发挥育人功能的学徒制称为“现代学徒制”，既区别于战前尤其是工业革命前师傅带徒弟传承技艺的传统学徒制，更突出其时代感与特色[3]。而在西方国家，人们认为加不加“现代”二字，并不影响其对当前以培养高质量技术工人为目标的学徒教育的影响，所以更习惯将其直接称之为“学徒制”。

尽管西方国家对复兴后的学徒制有认知上的共识，但是在定义上却尚未统一。对此，国际劳工组织（ILO）于2012 年制定了一个具有较高接受度、且具有现代意义学徒制的定义，即“学徒制是一种独特的职业教育形式，是为满足特定能力和工作过程要求而实施的、将在岗学习与学校学习相结合的职业教育形式。这种教育形式受法律约束，并以包含补充性津贴的书面劳动合同以及社会保障制度的标准为基础。在明确定义的学制期结束后，会有正式的评估和受国家认可的认证[3]。

事实上，经合组织（OECD）在制定每年的教育数据统计时，将职业教育划分为全日制和校企联合制[4]，其中“校企联合制职业教育”指的是一种工学交替进行的、集正规教育与培训活动于一体的职业教育形式，也就是全世界范围所理解由传统学徒制发展而来的“现代学徒制”，它与全日制职业教育的根本区别在于，教育机构和企业工作岗位上的职业教育各占多大比例。凡是被纳入“校企联合制职业教育（即现代学徒制）统计范畴的，其教学大纲中规定的25%～90%的学习内容与活动应该在企业工作情境下实施，而10%～75%的内容则在一个教育机构（一般称为职业院校）或远程教育中传授。与ILO 的定义相比，OECD 的定义从“量”的角度明确地突出了校企在教学内容与教学时间上的占比分配。

（二）国际上对现代学徒制类型的划分

OECD 报告指出，在实践运行中校企联合型职业教育（现代学徒制）也存在各种变体。虽然这类职业教育要求整个育人过程在校企中交替，但是校企在育人时间上各占比多少，各国是存在差异的。例如在德国的双元制职业教育中，学校学习时间占30%，企业占70%；在比利时，至少50%以上的学习时间应该在企业；相比于德国、瑞士、比利时等国家的校企同时平行运行职业教育，其他国家则采用接力式运行方式，例如挪威的“2＋2 模式”，即在四年制职业教育中，两年在学校学习，两年在企业学习[5]。

Hilary Steedman 从雇主责任感与企业学徒培训融入全日制学校教育程度这两个维度，将欧洲的学徒制划分为需求引导型与供给引导型[6]。其中瑞士与德国实施的现代学徒制受雇主主导，雇主不仅先招收学徒，为学徒配备有资质的高质量师傅，严格按照培训条例规定的内容进行职业能力培养，还负担学徒的津贴，并资助学徒参加国家职业资格的考试等，瑞士和德国这种全程参与、全面负责的学徒教育均属于需求导向型。相比而言，与英国、法国、荷兰、丹麦等国的学徒制中雇主责任感低，企业培训相对较弱，职业学校或培训机构承担了更多的教学任务，因此它们都属于供给引导型学徒教育。

（三）现代学徒制的国际高质量标准

1.ILO 高质量学徒制标准

“高质量”这一概念由国际劳工组织（ILO）引入，得到包括联合国教科文组织、二十国集团（G20）多边及双边合作伙伴在内的众多机构、组织的广泛支持。2015 年6 月15 日至26 日，联合国教科文组织职（UNESCO）举办了以“高质量学徒制”（Quality Apprenticeships）为主题的学术研讨会，旨在探索现代化、正规化“高质量学徒制”特征[7]。尽管各国对学徒制的做法与理解均存在较大差异，但总体而言，各方均认为现代学徒制要实现高质量人才培养，必须满足下列标准或前提条件[8]：（1）以学徒合同作为基础。学徒与培训公司之间必须签订职业教育合同或协议，明确规定了每一方的权利和责任；在某些情况下，二者还应与职业院校签订相关合同或协议。学徒的培养周期必须在具有法律效力的职业教育合同或协议中明确定义。（2）学徒身份与待遇。在企业，学徒通常被认为是“雇员”，因此学徒应该得到相应的工资或津贴。尽管被定义为企业“雇员”，但在现代学徒制中，这些学徒还必须有权利和义务定期到职业院校参加相应的学习。（3）双主体协作育人。在整个学徒培养期间，在企业的学习与培训一般占据主要部分；与此同时学徒还需要定期参加学校提供的学习，学校学习与企业培训相互协调补充。（4）学徒在企业学习与工作的条件。学徒在企业的学习与工作，必须要符合国家的劳动法，特别是青年劳动法的规定。企业必须让学徒像公司员工一样享受例如健康保险和意外保险等方面的社会保障，同时还必须严格遵守职业安全与卫生标准，为学徒提供相应的工作条件。（5）企业培训的质量。企业必须依据提前制定的标准，为学徒提供一个规范的、结构化、能胜任行业或职业要求的培训计划。（6）国家认可的证书质量。圆满完成学徒教育后，学徒得到国家正式认可且有效的证书，可支持毕业学徒在全国各地都能谋得一份类似学徒培训岗位的工作。

2.欧洲高质量、高效率学徒制框架与标准

2017 年10 月，为了提高学徒就业能力和个人可持续发展能力，提升高技能劳动力与市场需求的匹配度，欧盟委员会在（UNESCO）“高质量学徒制”基础上，出台了《欧洲高质量、高效率学徒制框架与标准》，从框架条件与标准、学习工作条件与标准2个维度各7 项指标，如表1 所示，对高质量、高效率学徒制进行了界定[9]。相对而言，“学习工作条件与标准”对学徒制最直接利益相关者企业、院校和学徒三方的要求与标准描述，是学徒制体系中内部三个核心要素及其直接相关要素的规定；而“框架条件与标准”则是对学徒制间接相关者和外围相关要素要求与标准的描述，是保障学徒制顺利运行的宏观外围条件。

表1 《欧洲高质量、高效率学徒制框架与标准》的2 个维度14 项指标清单

欧盟委员会的研究表明，对标表1 中2 大维度14 个指标，比利时、法国、芬兰、希腊等14 个国家的学徒制达标率不足一半；而瑞典、荷兰、西班牙等6个国家的学徒制能涵盖上述标准的一半到三分之二；捷克共和国、马耳他、荷兰、斯洛伐克、西班牙和瑞典、德国、奥地利、卢森堡等9 个国家的标准则超过了三分之二。这一诊断结果，为欧盟成员国的学徒制改革提供了明确的方向。

三、我国学徒制实施现状分析

在我国，经过2011～2012 年相关部委的研究规划与初步试水（见《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12 号），国务院办公厅《关于转发人力资源社会保障部、财政部、国资委关于加强企业技能人才队伍建设意见的通知》（国办发〔2012〕34 号）等文件），2014 年国务院在《关于加快发展现代职业教育的决定》中首次将现代学徒制作为国家人力资源开发的重要战略，紧随其后教育部、人社部分别于2014 年和2015 年启动从不同的角度启动了“现代学徒制试点项目”和“企业新型学徒试点项目”，表2 为两个试点项目的基本信息统计。

整体而言，在两个国家试点项目的框架下，全国绝大多数省级行政区的700 多个试点，三千余家院校、企业、行业协会、市级政府等，积极开展了五年多实践探索。基于此，2019 年初国务院《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4 号）提出了“总结和推广现代学徒制和企业新型学徒制试点经验”；2020年11 月新出炉的中共中央《关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》更是目标明确地指出要“加大人力资本投入，增强职业技术教育适应性，深化职普融通、产教融合、校企合作，探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才”[12]。

尽管在国家意志与相关文件中，现代学徒制或新型学徒制是中国政府积极推行的一种育人制度，甚至教育部在过去五年的试点布局中，专门设立由政府、行业、企业和院校四类主体分别牵头的试点，分别从探索地方实施现代学徒制的支持政策和保障措施，探索开发规范和保证现代学徒制实施的各类标准，探索企业参与现代学徒制的有效途径、运作方式和激励机制，探索现代学徒制的人才培养模式和管理制度等四个角度展开实践。但是在实质上，我国学徒制仍然属于Hilary Steedman 定义下的“供给引导型”，也就是说在双育人中，职业院校承担了更多的教学任务与责任，属于院校主导，企业参与。同时在实践层面，我国学徒制普遍是以校企联合育人协议（合同）为基础的，属于校企双方的“自治”行为，即人才培养目标、教学内容与教学组织形式、教学方法、人才培养质量考核等都由校企两个育人主体协商确定，是两个主体的个体行为，其中即使形成了约束双主体的标准、规范等，但其适用范围仍然限于这两个主体之间，尚未跃升为行业与社会认定的模式。

表2 “现代学徒制试点项目”和“企业新型学徒试点项目”基本信息统计表

四、国际标准视域下构建我国高质量学徒制的策略建议

（一）在国家层面，统一出台现代学徒制的制度标准

十八大以来，教育部积极推进职业教育标准体系建设，先后发布了包括专业目录、专业教学标准、公共基础课程标准、顶岗实习标准、教学仪器设备装备规范等在内的一系列职业教育国家教学标准。这些标准从学校设置、专业教学、教师队伍、学生实习等方面，为我国职业教育依法治教、规范办学奠定了良好基础[13]，但是其约束主体仍然在院校。作为职业教育“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”育人的高级形态，现代学徒制是一种跨界教育体系，尤其是要突出企业的育人功能。因此上述标准法规对于这种类型的职业教育不构成法律意义上的约束力。

《欧洲高质量、高效学徒制框架与标准》在“框架条件与标准”维度的第一个指标“监管框架”规定：“在所有利益相关方的伙伴合作关系和透明对话基础上，应建立一个清晰一致的监管框架”，这里的“监管框架”指的是国家针对学徒制专门设置的相关法律、标准与制度等。欧洲职业培训发展中心（Cedefop）2018 年的一项跨国研究结果表明[14]，在其检测的38 个实施学徒制项目的国家中，有24 个国家都具有稳定有效的法律依据，这些法律依据涉及学徒制适用的职业培训清单（哪些职业采用学徒制培养技术工人），承担学徒制项目企业及其师傅资质与责任的规定，学徒津贴及其他待遇的规定，学徒制的成本分担制度、学徒制项目的校企教学标准等。

经过五年全国范围的“现代学徒制试点项目”和“企业新型学徒试点项目”的实践探索，当前教育部与人社部两个牵头部门可联合起来，共同确定符合中国国情又对接国际标准的现代学徒制定义，从国家层面为地方或校企双主体实施现代学徒制搭建财政、人事、组织等方面的框架条件，统筹双边现有条件和政策，为下一步中国特色学徒制的推行，提供更为明确而有力的环境和制度，形成一整套中国特色学徒制的专属制度和标准；同时在实践层面，积极推动与甄选有需求、有胜任力的企业和专业有明显优势的院校，在两部委挑选恰当的科研“伴侣”，在行动研究框架下，通过实践验证和提升学徒制新制度和标准的可行性和科学性，也就是说在国家层面做更加科学的“规划—实践—修正”循环生态，进而更好地推动国家层面的制度建设和全国推广的指导工作。

（二）在校本层面，双育人主体要在学徒制内涵上狠下功夫

在我国现代学徒制试点项目中，很多试点牵头院校在实践操作上，只是将原有“校企合作”的经验替换成了“现代学徒制”这一概念，在本质上仍然是学校主导的职业教育，其教学模式和教学标准与原有“校企合作”下专业建设的内容相比，没有实质性变化。

尽管受传统文化、社会经济结构和劳动法规等因素影响，西方各国家在学徒制运行上都具有不同的特征，但是否具备学徒合同和津贴，以及学徒制是否纳入国家正式职业资格框架是所有实施学徒制的西方国家的共识，也是各个国际组织研究统计的基本标准。例如前文中提到的，OECD 在统计“学徒制”项目时，当被统计国家实施的学徒制满足两个条件才能被纳入“学徒制”统计范畴，即企业和学徒签订了明确规定学徒津贴待遇和培训内容的教育合同；教学大纲中规定的25%～90%的学习内容与活动在企业工作情境下实施，而10%～75%的内容则在职业院校传授，两者教学与培训相互协调补充的。

与OECD 对学徒制教育中校企教学工作量比较宽泛的规定相比，国际劳工组织（ILO）在“双主体协作育人”这一指标中规定：“在整个学徒培养期间，在企业的学习与培训一般占据主要部分；与此同时学徒还需要定期参加学校提供的学习，学校学习与企业培训相互协调补充。”而《欧洲高质量、高效学徒制框架与标准》中甚至更直接地表达“至少有一半的学徒时间应该在工作场所进行”。

相对而言，我国现代学徒制试点项目中，明确详尽的学徒合同在很多试点单位中仍然是一个难以逾越的缺项，同时在整个育人过程中校企教学内容和任务量的分配，仍然难以达到国际劳工组织（ILO）或《欧洲高质量、高效学徒制框架与标准》中提到的“企业占主导”。而回归到企业教学质量问题以及校企在内容、师资上的协作，也是后续构建中国特色学徒制进程中亟需突破的关键问题。

（三）从国家到院校，积极增强学徒制的吸引力

基于学徒制对实现青年人就业和可持续性发展、企业技能人才需求和劳动力技能结构高度匹配，就业和社会稳定上的明显优势，各国都重新迎回了学徒制。2013 年10 月，欧盟委员会专门成立了“欧洲学徒联盟（European Alliance for Apprenticeships）”，并推出了10 项提升学徒制有效性和吸引力的指导原则[15]，除了支持雇主提供更多学徒位置，制定欧洲质量保障参考框架（EQAVET），提供职业指导确保学徒成功毕业并减少辍学率、提升学徒制入学条件的灵活性等措施，欧盟各国还针对学习者、家长、雇主开展了一系列有助于提高学徒制的形象和吸引力。例如在欧洲委员会、欧洲公民就业服务中心等组织共同建立的“欧洲就业服务（European Employment Services，简称EURES）”门户网站上发布各成员国相关企业的学徒招聘信息，既保障了整个联盟职位和学徒岗位空缺的透明度，又支持了工人和学徒的行动自由，无形中还提升了学徒制的吸引力。

在我国，社会不仅对职业教育普遍存在偏见，甚至很多家长或学生将“学徒教育”视为一种非正规教育，认为“学徒工”是一种无奈的选择。因此，除了增强学徒教育的内涵质量建设，增强学徒制教育的吸引力也应该成为构建中国特色学徒制进程中的必然步骤。对此，可从国家层面借鉴德国、瑞士等欧盟国家的做法，一方面在中学阶段开设“职业定向”课程，帮助学生客观理性地认知自我、认知职业、认知职业教育等，在每年职业教育活动周设立专门的学徒教育板块，宣传学徒教育的优势，还可从国家层面设立学徒奖学金，建设专门的学徒招聘网站等，以确保学徒教育的透明度。而在院校层面，可在招生中为学徒制项目制定专门的宣传页，也可在学院官网设专栏宣传，以提升学徒制的透明度，突出学徒制的优势。