PBL项目化混合教学法在管理学课程中的应用研究——以流程再造理论教学设计为例

袁潇潇，陈宪泽，黄 靖，柯 衍

(福建中医药大学人文与管理学院, 福州 350122)

1 PBL项目化混合教学法的理念及主要内容

管理学以组织中人类管理活动的一般规律为研究对象，具有应用性广、实践性强、理论抽象、多学科背景的特征。但传统的管理学教学在课堂上“重说教、轻互动”，不利于学生知识的内化与长期保有；在考核上“重结果、轻过程”，缺乏对学生问题意识的培养及思维的开发；在教学设计上“重理论、轻实践”，难以提高学生的综合素质及学习兴趣。作为创新型的教学方法，PBL项目教学法和混合教学法均被学界视为是克服传统教学短板的有效方法。混合教学是线上与线下教学的整合，线上教学主要依托课程视频平台和智慧教学工具，如慕课、学习通App，它们都能够引导学生进行个性化的自学，打破时间和空间的限制，让碎片化的时间得以利用[1]。线下课堂重在技能训练、知识应用、问题解决，力求将碎片化的知识点融会贯通，提高学生的知识建构能力和实践能力。项目化教学法强调以项目为驱动、以能力为本位，采用理论强化与实践应用相结合的教学模式来实现以学生为中心的教学理念。在完成一定的理论铺垫之后，教师会根据教学需要和学生的兴趣设计仿真项目或选择校内外实训基地的真实项目，给学生设置相应的任务，引导学生积极利用各类线上及线下资源收集所需的资料，协助并鼓励学生以团队协作的形式完成实训[2]。卫婧婧、韩帅[3]认为项目式教学遵循了知识内化的规律，符合新时代管理学课程所提出的理论学习及能力培养的双重目标。孟霆等[4]指出混合式教学能够满足学生个性化的学习需求，带来了真实的学习体验。

本文认为两种教学方法在教育理念和目标上存在着相通性，均强调教师角色的转变及突出学生的中心地位，都重视能力的锻炼和思维的培养以及兴趣的提升。单纯选择一种教学方法会不可避免存在短板，而把两种方法进行整合则能够充分发挥各自的优势，达到更佳的教学效果。基于此，本文设计了“慕课+课堂+实践”三位一体PBL项目化混合教学法，以学生为本，把教师主导的“单向传授”教学模式转变为师生“共建共享”多维互动教学模式，在项目的驱动下把教学场域从“第一课堂”拓展到“第二课堂”，在课程考核上采用参与考核与结果考核相结合的方式。

2 PBL项目化混合教学法实践——以流程再造理论教学设计为例

本文选择了管理学课程的流程再造理论为PBL项目化混合教学法的实践对象，流程再造理论是管理学基础课程的教学重点及难点之一，理论较为抽象，再加上授课对象为大学一年级学生，处于管理学学习的初级阶段，也无相关实践经验，容易出现所学理论与实践无法结合的困扰[5]。为此，课程采取理论与实训相结合的方案，实训项目选择发生于日常校园生活中的流程，教学过程由项目准备、项目实施、项目验收三个阶段逐步推进。

2.1 课前项目准备阶段

该阶段为课前的线上教学阶段，同时也是项目的准备阶段，以基本知识点的学习为主。教师提前录制好时长为40 min的当代管理理论之流程再造教学视频并发布于慕课平台，在学习通班级群中发布学习资源包(慕课视频链接、相关阅读材料、导学图、知识点PPT)，还发布了三个基于流程再造理论的概念和原则的启发性问题：(1)以顾客利益和视角从“简化流程”的维度对“流程再造”进行解释；(2)什么技术或手段让“流程再造”成为了可能；(3)你最想身边的什么服务发生“流程再造”。引导学生带着问题来观看慕课，并对学生的学习情况进行监控。这一系列的安排在于让学生掌握基本原理，以及为下一阶段的实训项目创设情境。教师对学生学习情况进行全过程监控，可以根据慕课的回看记录总结出学习的难点。此外，从学生对不同问题回答的频次、字数以及文字内容可以看出学生的兴趣点以及对知识的掌握情况。

2.2 课中项目实施阶段

该阶段由PBL实训平台学习与训练、校内实地调研所构成，以线下教学为主但也有对线上资源的综合利用，侧重于通过知识的结构化和系统化以及实践锻炼来达到思维培养与能力提升的目的。教师根据上一阶段线上学习的情况总结出了流程再造理论的学习难点，为流程再造7项原则中的“技术与功能的集成和管理的职能集成”“信息加工工作合并到真正产生信息的工作中去”，以及如何理解流程再造能够推动企业在经营管理成本、产品及服务质量等方面取得明显改善。从三个启发性问题的回答情况来看，学生的兴趣点在于大数据如何推动流程再造的问题。为此，在课堂实训阶段，教师选择了经典案例“大数据驱动福特汽车公司采购流程再造”，结合学习的难点进行拓展式讲解。首先，通过背景介绍，引导学生进入案例情境，了解福特公司在采购流程再造之前所面临的低效率、部门协调不利、管理成本过高等困境，让学生认识到理论提出的时代背景及对管理改革的迫切性。其次，利用PBL教学实训室的交互平台，通过动画模拟的方式，让学生认识企业如何在大数据库的支撑下构建集合应收、采购、会计三部门的协同机制，从而达到技术与管理职能的集成。还模拟了依托协同机制所打造的订单、验收单、发票“三单合一”采购平台的运作过程，向学生展示新采购流程如何以多方数据的实时动态匹配替代原来流程中的多次人工书面审核，从而揭示了流程再造中信息加工工作与信息产生的合并过程；最后，教师向学生展示新旧流程之间在时效上、成本上、顾客满意度上的区别，引导学生以比较分析的方式思考流程再造是如何推动企业降低成本、提高效率、提升顾客满意度的。

学生完成案例学习之后，任课教师发布了“校园失物招领流程再造”的项目，并开启校内实训环节。该项目来源于校内管理改革的真实项目，流程再造之前的校园失物招领流程为：(1)登记(失主或拾获失物者到最近的大楼一层值班室进行登记)；(2)自行发布告示(由失主或拾获失物者自行在告示栏张贴告示或于网络平台发布告示，失主根据告示所指的失物登记地点自行领取失物)；(3)长期保管。对于长期无人领取的失物统一由各楼的值班室自行保管。由于一方面学生表示失物时常难以寻回，或者在寻物过程中需要花费大量时间，另一方面各个值班室都存在大量长期无人认领失物，后勤处希望能够优化这一服务，故向服务的主要使用者，即学生群体征求意见。本文认为，失物招领服务所存在的问题能够通过流程再造的方式得以解决，流程再造的7项原则是设计和验证新流程的重要依据。学生自行分成6个小组，以小组为单位展开工作。为了让学生在完成项目的过程中更有条理性，教师把项目分为4个子项目：使用者问题收集(通过调查问卷及访谈获取使用者需求与现有服务之间的差距)、现有流程分析(从流程上寻找出造成差距的原因)、新流程设计(考虑如何运用数据手段重构流程，克服原有流程的问题)、模拟运行及修正(实证检验新流程的可行性)。

2.3 课后项目验收阶段

在完成调研、设计出新流程并对新流程进行模拟运行之后，各小组上交一份调研报告并录制10 min的PPT项目汇报视频上传于学习通班级群，由教师进行点评和打分。任课教师从6份报告中择优选取一份，修改完善后上交学校后勤处。经过流程再造，以今日校园为依托的“失物招领系统”得以运行，原来招领信息与失物信息相互分离的问题得到了解决，对失物的管理从之前的地理上及功能上的碎片化变成集中化，失主只需在系统上传失物的关键信息或图片即可，各楼值班室的工作人员在收到失物后只需要对物品进行简单的文字描述并拍照上传系统。由不同端口发出的失物信息和招领信息会在数据库中进行自动匹配并形成整合性的信息输出给相关人员，从而让“数据跑路”代替了之前的“学生跑路”，这一新机制保证了失物寻回的准确性并极大地提高了效率。在这一阶段，教师还发布了一个“学习历程回顾”的话题，学生可以通过上传文字、图片、视频等形式表达自己和小组成员在完成项目过程中的感言和想法，展示小组的团队合作与互助精神。

调研报告和PPT汇报的最终评分占管理学课程总评分的30%，报告和汇报各占一半分数。汇报评分由学生自评(20%)、组间互评(30%)、任课教师评分(50%)构成；调研报告则由任课教师及学校后勤处行政人员进行联合评分，其中教师评分占70%，侧重于小组成员态度与合作、论证能力、撰写质量、调研情况等，后勤行政人员的评分侧重于项目的可行性。

3 教学效果评价与反思

课程结束后，任课教师向2020级公管2班的61名参与PBL项目化混合教学法的学生发放了问卷，分别从五个维度评价教学效果；向没有参与该教学法但教学内容相同的2020级健管班的61名学生发放了问卷，该问卷删除了“最感兴趣的环节”这一问题，最后一共收回有效问卷122份， 结果如表1所示。

表1 PBL项目化混合教学效果评价

从评价结果看，在同一课程内容上，PBL项目化混合教学法在“团队合作情况”“师生互动情况”“理论与实践融合”“任课教师技能”上都拥有更高的学生满意度。总的来说，PBL项目化混合教学法突出了学生的主体地位，更好地培养了学生的逻辑思维与创新思维，锻炼了学生的实践能力，提高了管理学的教学实效。首先，“失物招领流程再造”项目既贴近生活又具有很强的可操作性和实用性，也与学生的切身利益相关，项目成果将为改进校园管理及提高校园生活便利度做出一定贡献，所以能够唤起学生的参与热情，有利于学生将晦涩难懂的理论通过实践而内化于心。其次，绝大部分学生对师生互动、团队合作及教师的教学表示了认可。与传统的“先教后学”或“说教”式教学相比，PBL项目化混合教学法综合运用了线上与线下的资源，以慕课、交互平台案例模拟、实地调研等为基础，在时间和空间上都拓展了学习的场域和边界。在这种教学方式推动下，教师不再按照课本的固有内容进行格式化教学，角色也从“灌输者”转变为“引导者”，构建了更有利于学生主动学习的师生“共建共享”式的课堂。在实训环节上，通过教师引导，使学生自我管理能力、协调能力、统筹能力都得到了锻炼，有利于激励学生全方位发展，提高学生的综合素质。最后，PBL项目化混合教学法让理论与实践之间得以更加紧密的结合，克服了传统教学中理论与实践相脱离的现象[6]。

但是，PBL项目化混合教学法对教师的能力以及配套的教学资源提出了挑战。第一，教师需要不断提高专业素养和应对能力，增加自身知识储备的同时积极参与交流培训活动。还需要时刻关注与课程内容有关的最前沿的观点与最新的案例，努力为学生争取更多的实践机会，寻求更多优质的校内外实训项目。第二，在项目的选择和设计上，教师需要充分考虑其可操作性、实用性、学生的兴趣点以及资源的可及性，这些因素都对教学效果有着重要影响。在完成“模拟运行和修正”子项目过程中，学生需要把所设计的新流程转化成电脑或手机App小程序，但是本课程的授课对象为公共管理专业的学生，他们在计算机方面的知识和能力较为薄弱，无法胜任这一任务。教师在设计任务时并没有充分考虑到这一问题，也没有为学生提供足够的资源去解决这一问题，由此可见，当所设计的项目涉及到交叉学科知识时，教师一方面应该给予足够的帮助或指导，另一方面则应该保持开放的态度，允许甚至鼓励学生适度地与其他学科背景的人员进行合作，共同完成项目。第三，PBL项目化混合教学法占用的课时量远超传统教学法，未来需要探讨如何在确保教学质量的前提下进行适度精简及整合以提高时间的利用率。此次针对“流程再造理论”所采用的PBL混合教学法的课时量，是之前采用传统教学法的4倍，今后将考虑把实训课时减半，因为依托实训交互平台所进行的案例讲解可以与慕课中的基本知识点讲解进行有机结合，让理论教学与案例教学不分离，让课程安排变得更加紧凑，增加了教学的连贯性和系统性。第四，项目的成果形式有待多样化。根据课后学生所提出的意见，在项目成果形式上，除了调研报告和PPT展示之外，学生更加热衷于通过时下最流程的抖音短视频、成果墙、海报等形式展示成果。第五，根据教师的观察和一些学生的反馈，学生在以小组为单位进行学习和实训的过程中，“搭便车”的情况有所发生，教师在今后需要对考核机制进行调整以确保公平性。最后，相较于“校内项目”及“交互平台案例模拟”，学生对慕课的兴趣相对较低，但是作为先导性环节，慕课在整个教学过程中扮演着重要角色，直接决定了学生对基本知识点的掌握程度，进而决定了后续教学活动的顺利与否。今后教师需要多加练习慕课的讲授技能，多借鉴成功经验并征求同行及学生的意见，完善慕课的教学设计，增加课程的趣味性和吸引力。