幼儿教师领导力实证调查研究

邹 莹

（常州纺织服装职业技术学院 江苏 常州 213164）

领导力（Leadership）是一种特殊的人际影响力，指个体影响一群个体以实现共同目标的能力。所谓教师领导力，指教师在特定情境中为实现学校教育目标而对学校中的人和事施加影响的能力。[1]随着近年来持续的婴幼儿教育热潮，早期教育及托育（0—3岁）及幼儿教育（3—6岁）（以下统称为幼儿教育）中教师领导力的发展研究成为一个新兴、热门的研究课题。

一、幼儿教师的领导力概述

幼儿教师的领导力应在幼儿教育独特的语境中探讨其特点，使领导力理论适应幼儿教育的需要，并为其所用。研究表明幼儿教育的质量与幼教机构中幼儿教育者的领导力有显著关联。[2-4]

幼儿教育语境中的“领导者”是指在某一领域有专长，通过组织、推进活动来分享自己的经验与知识，是为领导。幼儿教师领导力不强调教师的行政职位或权力，在此范式中，“领导者”意味着拥有教育理念与实战经验，善于反思、分析，通过与他人协作，分享这些经验，从而引领其他人。“幼儿教师领导力是一种存在于幼儿教师自身与园领导和同事之间、幼教同行之间、家长之间和幼儿之间的互动的积极的非强制性的影响力。”[5]对于幼儿教师而言，自身非权力性领导力的发展必须强调日常工作活动中与幼儿及家长的动态关系，内在通过提高自身修养与知识，外在通过与同事、管理层及所在机构的良好工作关系的培养来提高非权力性领导力，从而内外兼修，成长为一个优秀的幼儿教育者。

国外幼儿教育学界从2006年开始陆续有相关书籍出版，根据谷歌学术统计约为29本专著和编著，2013年9月至2021年6月公开发表的相关学术论文达到2000余篇，其主要研究内容为：领导力的学习、发展与实践，领导力与幼儿教育质量的关系，领导力与幼儿教育者专业能力的关系，领导力的再认识这四个方向。

国外的研究大多注重实证研究，丰富了幼儿教师领导力的概念界定，在关注幼儿教师领导力的同时，也注意到了作为一种情感劳动的幼儿教育的职业倦怠问题。这些丰富的研究角度、研究方式为我国本土化研究奠定了一定的理论基础，提供了新颖的研究方法。

国内幼儿教师专业化发展的研究相对较多，从研究内容上看，主要关注幼儿教师专业化发展的必要性，幼儿教师专业化培训的要求、方式及内容，幼儿教师专业化培养存在的问题。可分为以下四个方向：不同国家对幼儿教师职前专业能力培养，教师教育培养；幼儿教师师资选拔、培训及评价机制；幼儿教师专业胜任力，胜任水平和特点；幼儿教师质量保障机制。

已有的研究成果关注幼儿教师专业化发展职后培养研究较多，师资培养研究较少，且多为国外师资标准和培养经验介绍。尤其在幼儿教师的领导力培养方面，以“幼儿教师领导力”为关键词在知网搜索，可以找到2010—2021年发表的11篇期刊文章和3篇硕士论文。从数量和质量上来看幼儿教师领导力培养研究最少，从研究内容上看，早期研究主要集中在幼儿教师领导力的现状、特点、方式及策略上，主要关注幼儿教师领导力的结构及其作为幼儿教师专业能力的开发与提升。2018年至今研究的热点集中在幼儿教师的课程领导力上。总体而言，目前国内对幼儿教师领导力的研究缺乏运用相应测评工具的应用研究，研究样本较小，尚处于理论介绍和探索阶段。

幼儿教师的领导力关乎教师专业发展，也影响幼儿教育质量。研究幼儿教师的领导力，对于促进教师个人职业发展，提高幼儿教育质量具有积极意义。本文以幼儿教师领导力为出发点，对教师专业发展与教育教学能力、非权力性领导力之间的关系展开研究。本研究中涉及的教师包含早期教育、托班、幼儿园、幼儿培训机构等幼儿教育场所的各类教师，以下简称“幼儿教师”。

二、对象与方法

1.研究对象

笔者亲自走访了学院顶岗实习的学生，选取了幼儿发展与健康管理专业及国际早教方向专业顶岗实习的学生、其实习单位的实习指导师、资深幼儿教育教师及部分园所的负责人等216人为被试。

其中，“年龄”方面：18—25岁样本为主。其中“18—25”有110人，占比50.9%，“26—30”有24人，占比11.1%，“31—40”有52人，占比24.1%，“41—50”有30人，占比13.9%。

“性别”方面：女性样本很多，其中“男”有14人，占比6.5%，“女”有202人，占比93.5%。

“学历”方面：以专科和本科为主。“专科”有99人，占比45.8%，“本科”有103人，占比47.7%，“硕士”有13人，占比6%，“博士”有1人，占比0.5%。

“是否参加培训”方面：参加培训样本很多，其中“是”有177人，占比81.9%，“否”有39人，占比18.1%。

2.研究工具

本调查问卷采用的是NHS（英国国家医疗体系）公开发表的针对服务人员的一份领导力自测表。最初该问卷被应用于护士，后被英国幼教学术界引入幼儿教师的领导力自测研究。

本问卷测量学前教师在教育教学能力与非权力性领导力两个方面的领导力水平，采用李克特五等级量表，共31个题目。

问卷中问题1—8主要收集受访对象的一些基本信息，如年龄、性别、学历层次等。问题9—19关注教育教学能力。分为三个维度：问题9—11主要关注个人特点，归纳为自我发展能力；问题12—15主要关注与他人共事的能力，归纳为沟通合作能力；问题16—19主要关注工作的计划性、管理他人及与家长沟通能力，归纳为管理协调能力，问题20—31关注非权力性领导力，分为三个维度：问题20—23关注教师个体在提升办学质量上的思考与行动，归纳为反思批判能力；问题24—27关注教师个体在把握政策，运用专业知识推动变革及在园所发展方向上的思考与努力，归纳为实践影响能力；问题28—31关注教师个体的职业发展和规划，归纳为交流规划能力。

本研究在翻译原自测问卷的基础上，针对中国幼教的工作语境对问卷内容进行了本地化调整，并对问卷的信效度进行检测。

信度，又称可靠性，是检测同一事物重复测量结果的一致性程度，反应的是测量工具（如调查问卷）的稳定性或可靠性，通常用信度系数表示。信度系数达到0.9以上，则可认为该量表的信度很好，若在0.7以上，则说明此量表可以接受。本次调查问卷的信度均在0.9以上，可认为此量表信度很好。（见表1）

表1 问卷的可靠性统计

效度即KMO值，KMO检验用于研究变量之间的偏相关性，一般认为KMO值大于0.7以上为可接受，0.9以上效果最好，而大于0.8以上，说明效度较高。而同时Bartlett检验的显著性为0.000，小于0.05，即各变量间显著相关，否定了相关矩阵为单位阵的零假设。（见表2）

表2 问卷效度检验表

中文版领导力自测量表证实信效度良好，信效度不受地域、文化的影响，适用于中国的幼教行业，在我国大力发展学前教育及托育服务背景下，对学前教师专业化发展和职业素养提升的深入研究有重大意义。

二、结果

1.差异分析

由表3可知，性别在自我发展能力、沟通合作能力、管理协调能力和教育教学能力总上均不具有显著性差异（p＞0.05），表明男女在自我发展能力、沟通合作能力、管理协调能力及教育教学能力上，总体上看法是相同的，没有区别。

表3 性别在教育教学能力上的独立样本t检验

由表4可知，性别在反思批判能力、实践影响能力、交流规划能力及非权力性领导力总上均不具有显著性差异（p＞0.05），表明男女在反思批判能力、实践影响能力、交流规划能力及非权力性领导力总上看法是相同的，没有区别。

表4 性别在非权力性领导力上的独立样本t检验

单因素方差分析结果如上表5所示，可见，自我发展能力（F=7.733，p＜0.05），沟通合作能力（F=4.195，p＜0.05），管理协调能力（F=7.594，p＜0.05），教育教学能力总（F=7.614，p＜0.05），其中年龄在自我发展能力、沟通合作能力、管理协调能力和教育教学能力总上均有统计学意义，可以认为自我发展能力、沟通合作能力、管理协调能力及教育教学能力总会因为年龄的大小而有所不同。

表5 年龄在教育教学能力上的单因素方差分析

单因素方差分析结果如表6所示，可见，反思批判能力（F=6.029，p＜0.05），实践影响能力（F=7.970，p＞0.05），交流规划能力（F=8.060，p＜0.05），非权力性领导力总（F=8.336，p＜0.05），其中年龄在反思批判能力、实践影响能力、交流规划能力和非权力性领导力总上均具有统计学意义，可以认为反思批判能力、实践影响能力、交流规划能力及非权力性领导力总会因为年龄的大小而不同。

表6 年龄在非权力性领导力上的单因素方差分析

2.各变量的相关关系

为了研究变量之间的关系，使用皮尔森相关分析得出相关系数与显著性水平的结果示于表7。所有变量均呈现出正向相关关系，说明各变量间存在紧密的联系，其中教育教学能力与管理协调能力相关性最高，反思批判能力与教育教学能力相关性最高，实践影响能力与反思批判能力相关性最高，交流规划能力与实践影响能力相关性最高，非权力性领导力总与实践影响能力相关性最高。

表7 相关性

3.中介关系

中介作用检验（自我发展能力是教育教学能力总与非权力性领导力总之间的中介变量）。

采用Hayes（2012）编制的SPSS宏中的Mode4（Mode4为中介模型），对自我发展能力、教育教学能力与非权力性领导力总的中介效应进行检验。结果（见表8、9）表明，教育教学能力对非权力性领导力总的预测作用显著（B=1.006，t=22.096，p＜0.000），且当放入中介变量自我发展能力后，教育教学能力对非权力性领导力总的预测作用依然显著（B=1.321，t=1.321，p＜0.000），自我发展能力对非权力性领导力总的预测作用显著（B=-0.349，t=-3.424，p＜0.01），教育教学能力对自我发展能力的预测作用显著（B=0.903，t=30.313，p＜0.000）。此外，教育教学能力对非权力性领导力总影响的直接效应及自我发展能力的中介效应的bootstrap95%置信区间的上、下限均不包含0（见表9），表明教育教学能力不仅能够直接预测非权力性领导力总，而且能够通过自我发展能力的中介作用预测非权力性领导力。

表8 中介效应模型检验

表9 总效应、直接效应及中介效应分解表

三、讨论与思考

1.领导力无性别差异

教育部2020年6月公布的数据显示，学前教育女教职工人数占教职工总数的比重为92.27%，其中女专任教师占专任教师总数的比重为97.79%。[6]本研究发现，性别在教师的专业能力与非权力性领导力上都不具有统计学意义，在领导力问题上无显著差异，说明尽管幼儿教师以女性为主，但并不影响其领导力的表现与发展。

2.领导力有年龄差异

年龄在教师教育教学能力与非权力性领导力上具有统计学意义。其中在教育教学能力的三个维度即自我发展能力、沟通合作能力、管理协调能力上，年龄对沟通合作能力影响不大，说明沟通合作能力与教师的个性特点有关，并不随着年龄的变化而有所变化。18—25岁的教师在教育教学能力的各个维度的变量中都优于其他年龄段的教师，而31—40岁的教师在各变量中都处于末端。26—30岁的教师在自我发展能力、沟通合作能力上要高于41—50岁的教师，41—50岁的教师在管理协调能力上要高于26—30岁的教师。合并所有变量来看，教师年龄越小，教育教学能力越强。

18—25岁教师在非权力性领导力的各个维度的变量中优于其他年龄段的教师，而31—40岁的教师在各变量中都处于末端，41—50岁的教师在实践影响能力、交流规划能力上要高于26—30岁的教师，26—30岁的教师在反思批判能力上要高于41—50岁的教师。合并所有变量来看，非权力性领导力在年龄上呈现两端高，中间低的分布状态，其中25—30岁教师的非权力性领导力最高，31—40岁教师的非权力性领导力最低。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布，学前教育包括0—3岁幼儿的保教事业得到重视，提升幼儿教师供给水平是提高幼儿教育质量的重要保障。根据教育部历年教育统计数据显示，幼儿园教职工人数从2010年的1849301到2019年的4915735，上涨幅度为265%。

本研究对象样本中18—25岁的教师占50.93%，是所调查园所中幼儿教师的中坚力量，这一年龄阶段的教师学历都在专科及以上。实地走访调研显示，幼儿教师尤其是非公办幼儿园的教师离职率较高，收入相对较低，这也间接导致了幼儿教师普遍较为年轻，处于职业生涯的起始阶段。同时18—25岁教师在非权力性领导力变量中的优势也较为明显，这也显示了年轻教师优越的综合适应能力，年龄相对较大的教师，创造创新能力较强，对幼儿教育行业的未来充满信心，在事业的起步阶段更关注自身的职业发展规划，因此在工作中“即使不是领导”，也愿意担负起提升办学质量，分享园所发展愿景的责任，社会经验缺乏，使其个体与园所的关系更为紧密。

3.自我发展能力在教育教学能力总与非权力性领导力总之间起中介作用

本研究旨在探讨幼儿教师教育教学能力对其非权力性领导力的间接影响，并检验自我发展能力的中介作用。

本研究中的自我发展能力基于他人对自我个人特点的评价，包含四个方面，即自我发展、自我管理、个人发展、个人品质。通过以下八个问题，即了解我专业能力的人会说……“我会反思我的价值观、行为准则对自我行为的影响和对他人的影响”“我会征求他人对我优缺点的反馈意见，并据此修正我的行为”“在压力下我能保持镇定并能集中注意力”“我应变能力很强，能够有计划地一以贯之高水准地完成工作任务”“我积极地寻求学习和发展的机会”“我能将所学的知识运用到实际工作中”“我在工作中真诚、开放、包容，尊重他人的文化、信仰和能力”“看到伦理道德或价值观念受到威胁时，我能勇于指出”，检验被测者对自我发展能力的认识。自我发展能力在幼儿教师教育教学能力与非权力性领导力关系中的中介作用如图1：

图1 本研究中介模型概念图

教育教学能力的提升将会促进自我发展的诉求，而自我发展能力是幼儿教师职业效能感的具体体现，通过自我发展而获得的职业效能感将进一步提升其非权力性领导能力。教育教学能力强的教师，则非权力性领导能力强。这与教育部2021年4月颁布的《学前教育师范生教师职业能力标准（试行）》基本框架中对幼儿教师自主发展能力的要求一致。

四、结语

支持幼儿教师领导力发展是国际先进幼儿教育的经验。2009年，NAEYC（美国教师教育认证委员会）制定了美国幼儿教师教育的六条核心专业标准明确了教师专业能力中教师领导力的重要性，指出教师要充分运用其沟通和领导能力，协同家庭、其他幼儿从业人员、社区等力量，共同支持幼儿的健康发展，同时作为专业人员，应经常进行反思与批判性思考，综合各种知识、资源，成为一名持续性、合作型的学习者。[7]572014年，欧洲早期教育研究协会颁布的《欧洲儿童早期保教质量》中同样提出幼儿教师需具备专业领导力，即“具有相应的技能、行为、能力支持儿童照护与教育，有一定的教育方法，能与家长、社区、同事及所在组织和谐共处。能创建一种班级文化、一个班级目标，确保面向班级所有儿童、员工和家长提供高质量的保教服务”[8]。

幼儿教师领导力是我国幼儿师资标准的现实要求。我国《幼儿园教师专业标准（试行）》明确规定教师工作是教育理论指导下的实践活动，同时又是在复杂多变的实践情境中，通过发现、解决实际问题，在实践中构建教育知识。[7]56我国现有的幼儿教师标准以《幼儿园教师专业标准（2012）》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》、2021《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》为主，标准中虽未出现教师领导力的提法，但均明确了专业标准中幼儿教师的合作能力、沟通能力、整合能力、反思能力及决策能力的重要性，这些能力都是幼儿教师领导力的重要体现。

幼儿教师领导力的高效发挥是提高幼儿教育服务质量和水平的有力保障。“（幼儿）教师是幼儿学习与发展的支持者、合作者、引导者。”[9]领导力对幼儿教师的重要性主要体现在激发自我成长的反思型人才与教师之间交流互助、促进群体的专业性成长两个方面。[10]

在新时代三孩生育政策的驱动与婴幼儿照护服务发展的背景下，早教、托班、亲子园及幼儿园的保教人员的专业职能不再是单纯的“带孩子”，如何妥善处理与协同教育幼儿各方的关系，如何承担自我开发与管理的责任，如何成为领导实践者，是现代幼儿教师专业发展的诉求。具备领导力的优秀教师能够不断激活自身对机构的投入感，关注机构的变革和发展，促进机构内部形成互动思考、协调合作的全体，从而促进自身专业发展及机构管理组织内部变革的活力持续产生。