期待视野下的小学语文阅读教学策略

廖坤英

【摘要】本文论述期待视野下的小学语文阅读教学策略：补全期待视野，设定阅读基调;校准期待视野，激发阅读兴趣;扩展期待视野，深化阅读理解;提升期待视野，升华阅读品位，目的是提高阅读教学质量。

【关键词】期待视野 小学语文 阅读教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）41-0097-02

在文本阅读过程中，读者作为接受主体，基于个人及社会的多方面原因，在心理上容易会出现既成的思维指向和观念结构，这种基于阅读文本出现的既成心理图式就是“阅读经验期待视野”，简称“期待视野”。期待视野理论认为，只有当文本符合读者的期待视野并且能够进一步开拓读者的认知接受视域，才能够将作者蕴含在文本中的“初识视野”与读者的“现今视野”融合在一起，实现读者与作者之间的对话。因此，在小学阅读教学中，教师应当帮助学生构建自己的阅读期待，使其思想与文本充分交融碰撞，进而加深阅读领悟，提升阅读能力和语文素养。

一、补全期待视野，设定阅读基调

对某一篇新课文，在阅读前及阅读过程中，学生总会猜测本文涉及的事件或蕴含的信息，对课文形成自己的预想认知，这种预想认知就是阅读期待。阅读期待将贯穿于整个阅读过程，但由于受到已有知识结构、理解能力及生活阅历等多方面因素的影响，学生形成的阅读期待与教学目标之间可能存在一定的差距。教师应当采用补充文本背景知识、拓展延伸文本等方式，从不同角度、不同层次激发学生的阅读期待，补全学生的期待视野，帮助学生更快地融入阅读情境之中。

例如，学习统编语文教材六年级下册《金色的鱼钩》一课，由于学生对红军长征的历史背景以及对红军所经过的草地了解程度各不相同，他们期待读到的内容也有所不同。初步了解红军长征背景的学生，期待能够读到一个发生在红军过草地时的感人故事，了解鱼钩在其中究竟发挥了什么样的作用;而对红军长征背景一无所知的学生则可能单纯地从题目“鱼钩”入手，只关注鱼钩本身究竟是什么样子，或者期待读到一个关于钓鱼的有趣故事。可见，课文背景知识的缺乏导致了部分学生对本课内容的理解偏离教学目标，或者浮于表面，无法体会鱼钩所代表的深刻内涵。因此，笔者从长征背景入手帮助学生补全期待视野，先简述了红军长征的时代背景，让学生初步感知红军长征是一场历尽曲折、战胜重重艰难险阻、改变了中国命运的伟大征程;然后引用了美国革命作家史沫特莱的著作《伟大的道路》中对草地环境令人毛骨悚然的描述，“大草地位于康藏交界地区的高地上，一望无垠，广袤达数百英里，全是没有路的沼泽地带……大树小树一概没有，看不到鸟类飞翔，听不到虫声唧唧，甚至连一块石头都找不到……只有无边无际的野草，夏天任凭狂风暴雨冲打，冬天任凭大雪覆盖。天空永远密布乌云，把大地衬托成灰暗而阴沉的地狱”，将学生对长征的想象具象化。当学生获得这些必要的背景知识后，立刻对主人公所处的险恶环境形成准确的认知，阅读期待也调整成了解老班長竭尽全力照顾三名生病的小战士，甚至不惜牺牲自己的感人故事。同时，理解了鱼钩记录的是老班长的英雄事迹，之所以使用“金色的鱼钩”这一标题，是为了象征老班长金子般的思想光辉，表现老班长忠于革命、舍己为人的崇高革命精神。

显而易见，根据学生认知盲区补充课文涉及的写作背景、历史背景等，实际是为文中人物的言行表现合理化奠基，使学生能更加深入地理解课文，真正走进作者的内心世界，理解作者的写作意图，实现文学作品所传达的内涵及思想感情真正与学生的期待视野相契合，奠定适合教学目标的阅读基调。

二、校准期待视野，激发阅读兴趣

学生的期待视野主要体现在他们对课文内容的期待以及提高自己知识储备的期待等多个方面。如果教学内容低于学生的期待视野，将无法满足学生的学习需求，那么学生的阅读愿望会有所减退;如果教学内容及知识层次大大高于学生的期待视野，不符合学生的实际水平，那么学生难以对阅读内容产生共鸣，这将严重影响阅读质量。因此，阅读教学应当与学生的期待视野之间形成动态平衡的关系，教师要随时根据学生的实际需求调整教学内容，以便定准学生的期待视野，激发学生的探究欲望。在阅读教学实践中，笔者通常采用自由提问与小组讨论相结合的方式，帮助学生校准期待视野。

例如，在教学统编语文教材四年级下册《小英雄雨来（节选）》一课时，笔者先让学生自读课文，并采用添加小标题的方式对每一部分内容进行总结。由于本课内容通俗易懂，且故事性强，学生在初步阅读时便能够自主抓住部分信息点，但多数人的总结都不够完整或有所偏差，因此笔者在学生总结的基础上给予一定的点拨，如提出“雨来主动做了些什么事？”“雨来遭遇了一些什么事？”等问题，学生根据问题提炼出“游泳”“上夜校”“掩护交通员”“斗鬼子”“枪声”“脱险”等六个小标题。当补全了忽略的信息，学生便能从整体上把握这篇课文的主要内容。在接下来的环节，笔者让学生谈谈自己的阅读感受，如读懂了什么内容、哪些内容尚不明确，这些简单的交流和提问能确保略读文本的完成质量，并能给学生带来更多的满足感，使其在满足中定准与教学目标相适应的期待视野，激发后续阅读中的自主探究愿望。

在进入研读探讨阶段后，笔者要求学生分小组对文章的重点句子及段落进行分析讨论，并继续适时提出问题，如“面对敌人，雨来是怎么做的？他为什么能这样做？”“有志不在年高是什么意思？”“雨来是一个什么样的人？”等，以此帮助学生梳理思路、体会文章深意。完成小组讨论后，笔者鼓励学生提出仍无法解决的问题。有学生质疑文中为什么重复了三次“我们是中国人，我们爱我们的祖国”？经过讨论，学生认为此处并非重复，而是加强故事的回环往复，使主题更加鲜明，又非常合理地交代了雨来坚强性格的形成发展过程。

在环环相扣的教学环节中，教师通过动态调整教学内容，使学生的期待视野越来越接近其现有的知识水平和理解能力。而当学生的期待视野逐渐与文本关联时，才能推动他们进一步细读文本，深入文本构筑的深层世界去探究，发现文本背后蕴含的深意。

三、扩展期待视野，深化阅读理解

在进行阅读教学时，教师应当尽可能地捕捉文本中的言外之意，引导学生留意细节，运用想象力对文本进行分析和补充，尤其是小学生的思维方式具有天马行空的特点，教师要尊重学生对文本的不同理解，引导其多角度、多层次地对文本进行解读，帮助学生拓宽期待视野，深化对文本的理解。

例如，在《小英雄雨来（节选）》一课中，当阅读到“芦花村的乡亲们听到还乡河传来枪声，人们都以为雨来牺牲了，纷纷伤心地向河沿跑”时，一名学生提出了质疑问：“为什么鬼子不直接在屋子里枪毙雨来，而是非要把他拉到河边去呢？”通常学生都会顺着作者的思路阅读文章，很少关注到这种细节的地方，对这个预设之外的问题，笔者认为是一个非常难得的扩展机会，便鼓励学生发挥想象力，用自己的理解来解读鬼子的这个决定。有人认为这是鬼子的失误，他们或许只是想耍耍威风，也幸亏他们这样做了，才让雨来逃过一劫，作者这样设计的用意是制造了一个悬念，使情节更加曲折，气氛更加紧张，让读者随后发现雨来其实并没死时，产生更加强烈的惊喜和庆幸情绪。有人认为这是作者为了呼应前文的设计，如果发生在屋里，那么前文用了一个小节的篇幅来描述雨来水性好就显得毫无用处了。也有学生从情节出发，认为这是鬼子为了杀一儆百，警告乡亲们如果不合作，就是雨来的下场，作者想用这样的方式来表现鬼子的凶残。还有学生认为鬼子真正目的是想利用雨来引出李大叔，抓八路军的交通员，因为他们明白八路军和老百姓军民鱼水情深，并卑鄙地利用了这一点，作者希望用这种方式来反映抗战的艰难和复杂。

学生这个提问比照教学目标似乎显得有些偏差，但值得注意的是，阅读活动始终是一个体现读者主观意识的活动，不同的读者对同一作品有着不同的解读。如果教师鼓励学生用自己的方式解读作品，那么无形中会拓宽学生的阅读期待视野，而在学生积极主动的思考和分析过程中，可以把文章的内容更加立体地展现出来，同时也将很多作品本身并未交代，但通过种种蛛丝马迹能够发现的信息表示出来，对作品的主题意义和形象设计不断深化和丰富，挖掘出作者本身可能都没有意识到的新意，使文本的意义构建超越文本本身，给文本赋予更多、更广的意义和审美价值。另外，学生通过拓寬阅读期待视野，还能丰富内心世界，获得阅读思维的生长。

四、提升期待视野，升华阅读品位

阅读教学不能局限于课堂本身及现有的教材，期待视野理论认为，阅读教学的最终目标是帮助学生开放和构建自我视野，促进学生阅读敏感性及阅读期待的形成和发展。在前文所述的阅读教学中，学生经历了“读”“想”“议”等一系列阅读活动，整体感知了文本所叙述的主要内容，理解了作者所要表达的写作目的和思想内涵，并对重点内容有了深入的理解，既解决了发现的问题，也在阅读过程中厘清了阅读思路，初步掌握了科学的阅读方法，以后再遇到类似文本，理解起来将更加轻松。而对于一些阅读需求量更大的学生，他们会出现阅读量不足的情况，产生自主寻找类似内容或延伸内容做进一步阅读的意愿，这相当于他们自主提升了阅读期待，教师应当鼓励学生通过各种渠道扩大阅读量。

例如，统编语文教材四年级下册的《飞向蓝天的恐龙》是一篇科普文章，学生通过阅读课文掌握鸟类可能是一种小型恐龙后裔这一假说。恐龙是灭绝于几千万年前的动物，学生或许从小就开始接触与恐龙相关的故事，原本对恐龙就抱着浓厚的兴趣，在本节课教学的助推下，他们纷纷进入探索古生物的科学大门，对恐龙世界产生了猎奇的心态。对此，笔者鼓励学生在课后通过各种方式阅读相关的科普作品，如阅读纸质书籍《恐龙图鉴》《DK儿童恐龙百科全书》《普林斯顿恐龙大图鉴》等，观看《超霸恐龙》《独角兽的秘密》等动画影视剧。这些阅读活动不仅可以扩大学生的阅读量，也充分体现学生积极的阅读期待“目标性”“情境性”和“综合性”三大特征。一旦学生形成明确的阅读目标、产生浓厚的阅读兴趣，并能够广泛、综合地选择阅读内容，他们就能在课堂阅读的基础上形成阅读超越点，摆脱文本视野对自身阅读视野的局限，也能避免被编者视野固化，或者被教师视野取代，学生开始在阅读中真正融入自我意识，使阅读期待视野进一步提升，同时也提升自身的阅读品位与阅读能力。

阅读过程就是自身阅读期待被唤醒并实现的过程，教师应当在小学语文阅读教学中合理融入阅读期待视野理念，采取多种方法补全、校准、拓宽和提升期待视野，以有效拓展学生的阅读思维空间、培养学生的阅读兴趣、提升学生的阅读能力。

（责编 黄健清）