语文生活叙事：内涵、写作技术与应用

刘训华

(宁波大学 教师教育学院， 浙江 宁波 315211)

叙事作为人类交流极为重要的方式，不仅在于宣示存在和经验，同时也是语文课程需要重点研究的领域，叙事写作、叙事分析和叙事揭示对深层次理解语文意蕴，把握语文的人文美，建构语文的精神世界均具有重要的现实意义。叙事具有方法性、审美性、建构性、时间性、情感性等特点，这些特点都可以在语文课程中得以验证。语文不仅是学科话题，同时也是社会话题。语文研究首先需要明晰它的类别，充分建构其内涵空间，笔者认为，根据已有学术分工和社会积累，可将语文研究分为三大体系，即教学体系、生活体系与知识体系。这三者中，知识体系是学科基础，生活体系是存在形式，教学体系是实现方式。人们过去多关注教学体系的研究，将教学研究作为语文研究的主要内容，这是长期以来语文研究的一个重要特征，而对语文的生活化及其叙事意蕴的探究不足，需从理论层面加以破解。本文主要探讨语文教育研究生活体系方面的内容，重点就语文生活及语文生活叙事的内涵与分类，语文叙事文本的写作、编码与价值指向等进行探讨，并求教于学界诸位方家。

一、语文生活与语文生活叙事的内涵

(一)何为语文生活？

生活性是语文课程的关键属性，却常常被忽略，从整体的宏观理解窄化为零散的字词句义法的知识点认知，这也是语文课程生动性、启发性和意境性降低的重要原因。语文生活是近十几年提出的概念，运用在语文教育领域还是近些年的事情。李宇明认为，“语文教育之目的，在于培养受教育者具有过好语文生活的能力。语文研究者和语文教育者，应该研究语文生活的状况及其发展趋势，研究语文生活需要人们具有什么样的语文能力，研究通过什么样的方式才能培养出语文生活需要的语文能力。”[1]该论述突出了语文生活的目标指向与价值归依。董旭午提出“生活化语文”概念，认为把读写、听说、积累等语文学习行为生活化，进而牢固地养成语文学习的好习惯，真正使学生成为功底厚、素质高，具有良好的意志品质、自主人格和创新能力的“语文人”[2]。那么，如何理解语文生活这个概念呢？

笔者认为，语文生活是指人们运用语言文字的活动与体验。广义的语文生活是指人们运用语言文字的活动与体验；狭义的语文生活特指发生在学校教育阶段的教师与学生的语文活动与体验，其核心意指师生以语文课堂教学为中心的活动与体验。广义的语文生活从授受类型来说，包括社会语文生活和学校语文生活。社会语文生活包括语文接受、语文运用、语文传播、语文体验等内容，并能够根据社会需要不断创新语言内容和表达形式，真切反映社会的发展变迁，是社会发展的重要显性特征。然而当前人们对社会语文生活的认识和重视程度远远不够，对传统语文生活的理解也逐渐淡漠，存在古今脱节的现象。狭义的语文生活特指学校语文生活，包括学生语文生活、教师语文生活、教材语文生活和校园环境的语文生活。学生语文生活包括学习语文、运用语文、体验语文等。教师语文生活包括教学生活、专业学习生活、语文品鉴生活、语文创作生活等。教材语文生活体现在日常生活、政治生活、军事生活、情感生活、社会生活、文学生活等范畴。校园环境语文生活包括校园语文生活和教室语文生活，前者显性如标语、布告栏等，隐性如广播、文学社、社团等；后者显性如教室环境布置，隐性如师生语文生活气质、素质等。

(二)何为语文生活叙事？

语文生活叙事是指亲历者或者研究者运用新教育叙事的撰写方式，通过主体性叙事或建构性叙事，对教师、学生、教材、课堂、活动等语文生活要素进行归纳分析，从而得到某种真实呈现或理性解释。语文生活叙事的价值在于真情、真实、有章法地记录语文生活，将人们对于语文生活的理解以叙事的方式予以记录或呈现。

语文生活叙事包括不同类型：从表现形式来说，有文本、图画、音像等形式；从表现中心来说，包括空间叙事、时间叙事、多维叙事等；从专题分类来说，包括身体叙事、情感叙事、旅行叙事等。其中，文本叙事是语文生活叙事的主要方式，有应心而发和应情而发两种方式，即创作式与作文式，它对应着学生语文生活的两种世界：真实世界与应试世界。语文作文写作是典型的应试世界样式，而生活式语文常能反映人们的真实世界，如学生私密的日记、微信、微博等具有留存性的文字内容。图像叙事是语文生活叙事的一种特别方式，譬如语文教科书中的插图，有对于作者、作品人物、场景的图像描述，在体现故事瞬间与层叠性的同时还糅合了绘画者对于文本本身的理解。“插图既受到文学作品的制约，又是画家的个性化创作：它既包含画家的个人感受、心态、对文章的理解等主观方面的因素，又包含画家个人的创作技巧、表现手法、创作材料等客观方面的因素。”[3]图像叙事是文本叙事的再叙事，在理解、想象等方面给予了接受者非常好的情感体验。另外，在语文生活叙事中，随着观察点的深入，时间叙事、空间叙事、多维叙事也是语文生活叙事的重要呈现维度，而身体叙事、情感叙事和旅行叙事等日渐成为语文生活叙事以人为中心的重要观察点。

学界对于语文生活叙事的研究已经积累了一些成果，或者说已经从不同角度探讨过这个话题。如有学者从教学角度出发，认为语文教育叙事作为一种研究方法，“通过叙述的方式，讲述一个语文教育故事，启发大家思考故事背后的语文教育规律。”[4]这就涉及语文的一个原初问题，即语文教育的目的是什么？对于学生而言，语文教育的主要目的是进入正常的语文生活世界。因此，本文对于语文生活及语文生活叙事的研究有利于厘清语文研究的一些基本问题，并为现阶段语文生活研究提供方法支撑。

扩大语文叙事的研究视野，从写作方法、分析技巧、揭示路径等方面，沿着新教育叙事的方法思路，可以较好地回答当前困惑语文教学和叙事写作的若干疑难问题。将语文从琐碎的、特别是受西式语法影响的分析窠臼中解脱出来，能更好地回应人们对于美好语文的向往。

二、语文生活叙事的写作技术

语文生活叙事涉及教育学、文学、历史学、哲学等学科范畴，指向对已有语文生活的叙事研究，以及对未发生的语文生活的叙事探究。语文生活叙事文本与文学叙事文本不同。语文生活叙事文本尽管也属于一种创作类型，但是它的创作是有条件的，即以真实性为底线，具体体现在它的时间、地点、人物与情节的真实性。然而在观察视角、表现维度、情节设计、故事力学等方面，又有很大的拓展空间。如何在提升创作叙事文本的可读性和深刻性的同时又兼具真实性呢？从根本上说，要以史料为基础进行合理想象，而非编造。一言以蔽之，语文生活叙事文本的写作需要具备“电影导演的谋篇布局、由小及大的逻辑意义、情境交融的场景再现、文笔多元的语言表达、文读互动的灵魂撞击、重回现场的史料价值等”[5]。从技术层面，结合语文生活的特点，语文生活叙事文本写作中要着重处理好以下问题。

一是语文生活素材的丰富性。语文生活叙事的写作方法可以是亲历者的主体性叙事，也可以是研究者的建构性叙事。亲历者的主体性叙事是指基于那些直接接触到的材料，如上课、听课、访谈等来进行建构；研究者的建构性叙事是指素材来自于已有的史料，基于众多的语文生活史料建构起语文生活叙事的空间。语文生活素材来自广阔的语文教学一线、来自人们语文生活的学习，在收集过程中，可以用观察、音像记录等方法有效保存有关史料。即使自己是亲身参与，也要借助多种方式保存文献资料，以确保史料最大程度的真实性。胡适曾言，史料的“来源不拘一格，搜采要博，辨别要精，大要以‘无意于伪造史料’一语为标准。”[6]

二是明确的立意、主题和多维视角。在开始着手进行语文生活叙事写作时，首先需要确定写作思路并从中提炼一个立意，能使读者与主人公产生强烈共鸣。叙事文本不同于课堂实录，叙事文本还需要写作者有明确的主题意识，这个主题是文本主题而不是内容本身的主题，因此需要深刻揭示人心内在的关联性。整个文本应围绕主题展开，可以突出学习中心、生活中心或情感中心，但在视角上提倡多维化，多维度的叙事和场景描述有利于巧妙布局，从而达到引人入胜的效果，以更好地服务于主题的呈现。

三是情节链的精巧设计。语文生活叙事要有一定的叙事策略，遵循寻找故事、设计故事和写作故事的写作流程。引人入胜的场景叙述有利于迅速将读者带入预设的立意层次，进而通过多个情节点的不同布局设置悬念，形成布局、应对、冲突和思索四位一体的情节链，迅速抓住读者的注意力。在故事开场与第一情节点的设置上，写作者要有小说家的谋略和电影导演的谋篇布局功力，包括情节结构的技巧、设计艺术等，即将语文生活中的冲突，包括教学冲突、言语冲突等，以情节驱动为推动力进行合理安排，以体现作者对作品布局的艺术。

四是叙事人物的选取和描写。人物的选择应该具有鲜明的特点，并能够引起读者心灵的震动，同时关注叙事人物间的内在关联性。丰富的人物形象，辅以人物间不同关系的纵横交错，构成了人、心理与社会之间的动态面。在表现手法上，人物“情感跌宕起伏的把握，叙事模式和方法的选取，史料的生硬与叙事所需生活化之间冲突的处理，人的心理活动变化，环境与心情对人的主观感受，微观处的叙事如何隐性表现主题等”[7]，需要在文本建构中不断去考虑和解决。

五是时间和空间的布局。语文生活叙事写作需要创设不同的语境，包括生活语境、故事创作语境等，通过叙述场景，形成时间、空间概念，挖掘冲突的走向形成情节上的张力。时代性与历史感是文本的重要特征，时间不再是单一的线性指征，而是具有多重的叙事意义。“叙事时间在叙事文学作品中发挥着重要作用。叙事学认为，一部叙事作品必然涉及到两种时间，即故事时间和叙事时间。故事时间指事件的自然顺序，而叙事时间是事件在文本中呈现的顺序。”[8]空间是生活叙事文本的重要存在，“原始空间、印象空间和文本空间是文本构思必须经历的三重世界。叙事通过空间重构能够形成比生活本身更有震撼力的二次体验。地理空间、事件空间、想象空间和精神空间是空间呈现的四个横向维度。”[9]

六是多重情感域的呈现。叙事场景要能够快速切入到与主题相关的领域，形成情感涟漪。情感域具有丰富性与复杂性，它有原始情感、具象情感、现实情感、生成情感等多种维度。在叙事文本写作过程中，适当注意情节技巧，遵循故事力学原理，叙述留有余地。通过引人入胜的预设、戏剧的张力、紧凑的节奏，主人公与读者的情感共鸣，替代性体验及叙事策略等的设计，[10]87-96联通作者情感、文本情感、人物情感。

七是叙事语言的文采与风格。叙事文字轻松、流畅，内质幽默，是语言表达的至高境界。文本的丰富多彩还在于写作者的文采，即其文字表现力。当然，语言文采更需要通过在日常语文生活中的积累，从诗词歌赋中不断寻找创作的灵感。

八是形成替代性阅读体验。替代性阅读体验是故事叙述的重要指标，它与共鸣不完全相同，“是让读者在与主人公的高度共鸣中进一步提升，使得读者能够感受到主人公在某个特定时刻的感觉，亲身去经历这样的时刻，身临其境，这超越了阅读本身，读者俨然成了故事中的一部分。”[10]50替代性阅读体验成为检验叙事文本引人入胜程度的重要指标。

再好的叙事技巧在强大语言能力面前也是微小的，有章法的语言组织能力和浩大的语文生活情趣才是我们应该掌握的内在素养。在语文叙事写作中，当前中小学生多关注于习作例文，而对我国古代具有重要文化地位的经典诗词、散文、小说的仿作，却很少出现，文言文的微言大义、多维时空和强大的精神世界，既需要体现在学生的笔下世界里，更应该体现在语文教师的习作教学中。

三、语文生活叙事的编码学与价值指向

语文生活叙事是新教育叙事在语文教育教学领域的一种特殊类型，而新教育叙事又是相对于传统教育叙事而言的，是教育叙事发展的新阶段。新教育叙事是指研究者以学生、教师、教育管理者及其他民众的教育生活为对象，运用写作技巧、多维度分析方法和动静态编码体系，形成基于叙事文本的原生态呈现、精准分析和深度揭示。[11]其中，新教育叙事作为适应新时代发展需求的教育叙事新样态，相比概念宽泛的、以记事为导向、直接文字记录的一般教育叙事来说，更加关注教育活动中人的生活，专注真实、真情，有章法地记录生活状态，突出叙事文本的写作技法和感染力，形成较好的叙事效果，进而提升叙事文本的内涵与史料价值。新教育叙事所追求的文本价值是解决目前一般叙事文本作为研究方法所存在的工具性和科学性问题，这也是语文生活叙事需要着力解决的问题。

(一)语文生活叙事的编码学

叙事作为一种研究方法，具有直观性、情感性、生动性等优点，同时，也不可避免地带有主观性、随意性等局限。它的规范性、科学性和量化建设无疑是值得重视的。当前，一般的教育叙事文本写作没有明确的规范性，篇幅、要素和具体的保存都是因人而异。笔者以为，叙事文本作为一种主观记录，也应该有其科学性，这种科学性来源于对其文本的编码，语文生活叙事需要有一套编码学来支持其科学性和史料价值。

语文生活叙事的素材主要来自课堂、师生、教材和校园活动等方面，具体包括人、活动、文本、影音、环境等要素，而一切语文生活叙事的要素都可以通过编码构成。语文生活叙事要重视编码学的探究，将编码作为规范叙事的重要方式。一个有效的叙事编码，由类型、序号、时间(年月日)、地点(宏中微)、题目构成。如于漪的《“弓足”的波澜》一文：

一次教《木兰诗》，两节课，学生兴趣盎然，背诵出来。下课铃声响了，我赘言了一句：“你们这是强记，强记易忘；只有熟读成诵，才会经久不忘。”一位同学扑哧一笑，不以为然。请他站起来发表意见，他说：“好是好，不过都是吹牛。”说得那么正经，那么严肃。话音刚落，教室里立刻炸了锅。“何以见得呢？”我问。“你想啊，‘同行十二年，不知木兰是女郎’，军队里的人都是傻子啊？别的不说，‘关山度若飞’，行军打仗，跋山涉水，总要洗脚，一洗脚就露馅，小脚怎么藏得住？中国古代女子是裹小脚的啊！”其他学生七嘴八舌，也十分赞同。我在一片喧嚷声中随口说了一句：“那时妇女还不缠脚。”下课了，学生还是不罢休，追着问：“那么，从什么时候开始裹小脚的呢？”我被问懵了，回答不出。我只能老老实实告诉学生：“不知道，没研究过，去查找，估计正史上是查不到的，要去查野史，查风俗史。”[12]

在此段语文生活叙事文字中，根据事件发生的具体时间、地点及情节，可以将其整理为以下编码(表1)。

表1 语文生活叙事文本编码示例

其中，W表示文本，T表示图像，2表示序号。20050328表示时间，SXGZGC表示省区及具体地方，后空两字符，然后是语文生活叙事的题目。

编码具有生动的意义和科学的价值，它能够使具有较强随意性的叙事文本走向规范、科学，用字母与数字相结合的方式重新阐释语文叙事生活的理念世界。编码的作用不是使语文生活统一化，而是使语文表达规范化。编码意在规范表现形式，增强其科学性，从而能够让生活叙事文本在新的研究范式下，具备可推广性。

(二)语文生活叙事的价值指向

同时需要探讨的是语文生活叙事的落脚点，即它的价值指向。有学者通过现象学将附丽于语文生活之上的僵化的“道”与“文”还原掉，得出“纯粹”的语文生活特质，包括“先验性”“审美性”“丰富性”与“智慧性”等，认为这才应该是现代语文课程核心的价值与意义之来源。[13]刘国正认为语文教学要与生活相联系，“语文教学必须处理好‘实’和‘活’的关系，必须坚持课堂与生活相结合的原则；坚持第一课堂和第二课堂的结合，重视与开拓第二课堂是很多教学问题解决的关键；文言文教学是语文与生活结合的重要方面。”[14]然而，语文教学要与生活紧密相连，但“语文教学不能回归到日常生活，不仅因为日常生活与语文教学之间存在着较大区别，还因为日常生活具有的惰性和保守性等消极特征将使语文教学对日常生活的回归成为一种历史倒退。”[15]而通过语言生活叙事的方式，人们可以将日常生活予以积极和正面的呈现。由此，语文生活叙事可以帮助人们超越日常生活，探索人的内心世界，即人们心中的生活世界。而这至少包括三重境地：第一重是语文的原生世界，即流淌在语文要素之间的物质呈现，可遇而不可期；第二重是理想中的世界，即心中的世界，是基于原生世界基础上的、高于现实的日常生活；第三重是现实的日常生活。而语文生活叙事的价值指向正在于从理想中的世界出发，追求语文的原生世界。“语文教学生活化应该是语文教学的内心生活化，只有深入学生生活与其心灵的碰撞，走向学生的内心世界，才能更有效地提高学生的语文兴趣和语文能力。”[16]心中的世界成为语文人的重要追求。

语文生活叙事写作及其编码，能够为追求理念中的语文生活提供必要的方法和工具。叙事文本编码分析的步骤则成为一种方式，它包括明确教育生活的研究问题与指向、搜集教育生活的情境资料、选择编码方式、编码及分析、教育揭示。[17]同时，“语文课程生活化对语文教师生活经验的积累提出了要求”[18]，并进而成为叙事文本量化分析的重要依据。在此基础上，如何将叙事文本引向科学规范的轨道，形成当下语文教育的新教育叙事，不仅需要对教育实践者形成不同的方法武器，也需要对教育叙事服务对象的需求有充分的认知。[19]语文叙事文本写作本身也是一个可以从时间、情感等维度不断挖掘的领域，它可以深入到语文的日常生活过程中去，从而形成对生活世界的价值反哺。

特别需要指出的是，语文教科书自身也蕴藏有诸多叙事元素，比如教科书的叙事类型、叙事情感、叙事心理及叙事指向等，都可分层分类深入研究。虽然说教科书叙事分析是一种深层结构分析，是一种语言学系统分析，也是一种符号学分析，[20]但如何建构好符合中文表述和理解体系的语文生活叙事分析体系，却是建构中国气派叙事话语体系的急迫任务。