幼儿对话中的“说”与“停”

刘洁含 李甦

编 者 按

支持幼儿做好阅读与书写准备，是幼小衔接工作的重要组成部分。从2021年第9期开始，我们在“儿童早期语言发展与学习”专题栏目中陆续刊登中国科学院心理研究所李甦研究员及其团队撰写的系列文章。文章内容基于大量心理学研究基础，以深入浅出的方式，向幼儿园一线教师介绍儿童前阅读、前书写等能力的发展特点，并提出中肯的教育建议。

在语言获得过程中，幼儿学会与人交流很重要。在交流过程中，我们不仅需要“说”，也需要“停”。“说”指的是交流中的“说话”，而“停”则指向在交流中容易被忽视的另一种语言现象——停顿。无论“说”还是“停”，都反映着人们在交流过程中丰富的心理活动。

愉快对话的过程中到底发生了什么

日常的人际交往离不开沟通对话，对话中包含的语言互动实质上是一种联合活动。那么，对话中的“联合”有什么涵义呢？请看下面这个例子。

小李：今天给我们上音乐课的老师真漂亮啊！

小张：可不是嘛！简直就是大美女！

小李：她简直就像从电影里走出来的一样。

（音乐教师迎面走来）

小李：快看！大美女！

小张：哇！没想到这么快就又见到她了，真开心！

在这段对话中，最突出的一点就是两个人作为“说者”和“听者”的角色转换。在说话过程中，这种角色的转换不仅有利于传递信息，也可以使说话更加顺畅。

其次，在整个过程中，言语产生和言语理解是紧密联系的。小李说话就是言语产生，而小张在倾听的同时，是对小李说的话进行理解。随后，小张还需要根据自己的理解产生她要说的话。当轮到小张说话时，小李也需经历同样的过程。在说话过程中，言语产生和言语理解是环环相扣，紧密联系的。

最后，小张称呼那位教师“大美女”，这个称呼是一个新词，小李事先并不知道。但当看到那位教师时，小李也用“大美女”来称呼教师了。这就是“词汇同步”，是对话者之间语言行为趋同的一种表现。小张的话语启动了小李的话语，这种启动带来了两人语言表征水平上的联合，也在一定程度上代表了两人在心理表征上是一致的，从而使交流顺利进行。

上述对话活动的三个方面同时也体现了联合活动的核心特征——协调。协调是指一方在计划和说话时会考虑到对方的意图，以及对方说过或准备要说的话。通过小张和小李的对话我们可以发现，对话同伴之间的协调是建立在所有对话者共同进行的行动基础上的，而不仅仅是单个说话者大脑内部的独立工作。

另外，协调不仅发生在对话同伴之间，也发生在个体内部。作为说者，他/她一边计划要说的话并将其表达出来，同时也要观察、监控听众的反应，确保对方理解了;作为听者，他/她在倾听的同时，也要理解说者要表达的意思，在理解了对方之后，还要准备接下来自己要说什么。通过这种个体内部的协调和对话者之间的协调，双方才能愉快地说话。

此外，有研究者进一步指出，对话不仅仅是一种联合活动，还是一种合作。日常对话的意义归根结底就是双方要相互理解，这是对话交流的最终目标。但即使是再熟悉的两个人也不能保证在说话的第一个回合就能完全理解对方的意图。比如下面这个例子。

小北：今天晚上我们去吃披萨？

婷婷：啊？你说吃什么？

小北：披萨。

婷婷：哦，好啊。

婷婷一开始没听清，于是要求小北澄清之前说的话。这时，小北意识到婷婷没听清，又说了一遍：“披萨。”这次婷婷理解了小北的意图，回答中的“哦”表达了她理解小北之前说的话，也提供了双方达成共同认识的证据。要想成功地进行对话，双方必须在对话中寻找并提供他们理解对方的证据。这种对话者试图达到共同认识的过程就是“构建基础”的过程，实质就是对话双方进行合作的过程。如果说联合活动中的“协调”强调的是對他人交流意图的觉察和个体内部的计划，那么“合作”则进一步体现了对话双方在觉察他人意图之后，从互相理解这一共同目标出发，不断达成共同认识的一种“努力”。

用作构建基础的行为表现可以是外显的言语，要求对方澄清内容，或者是在听对方叙述时偶然插入的“嗯”。另外，这种行为也可以是非言语的，比如对话中和对方的眼神接触，也可以表明理解了对方说的话，告诉对方自己的注意力仍然集中在当前的对话中。

从上文的分析可以看出，展开对话是很不容易的。我们不仅要在听别人说话的时候预先计划、整合自己说的话，还要在自己说的过程中观察听众的反应。这不仅涉及到自己的言语计划，同时也涉及到对他人意图的觉察。作为成熟的说话者，我们已经可以自如地交流了。那么，幼儿在成长过程中想要学会顺畅地与人对话需要哪些能力呢？

顺畅对话所需的三大能力

首先，幼儿要学会话轮转换。所谓“话轮”就是谈话中的最小单位，指的是“一个说者在会话过程中，从开始说话起直到停止说话或被他人打断、替代为止所说的话”。比如日常对话中非常常见的一问一答：“晚上你几点回家？”“我打算八点回家。”“晚上你几点回家”是一个话轮，“我打算八点回家”又是一个话轮。话轮转换实际上就是与其他人一起轮番说话，交替地传递信息，以达到“话不落地”。在话轮转换中我们可以看到说者和听者角色的动态变化，幼儿得理解对方在什么时间已经把想说的表达清楚了，也需要知道自己该在哪个时间点开始说话。

其次，幼儿要学会发起和维持对话。发起对话，也就是我们常说的“没话找话”。这不仅需要幼儿自身的语言能力（如对词汇、句法等的掌握和使用），还需要幼儿对他人的交流意愿进行觉察。在这里，“找话”非常重要。如果想和小伙伴顺利地对话，幼儿就必须要学会寻找两人都知道或都关注的某个话题或场景，比如一起玩的玩具或者一起看的图画书。在开始说话后，幼儿之间需要就当前话题不断地一问一答，彼此回应，这就是在维持对话。如果幼儿在伙伴回应之后能及时补充自己新的观点，不断扩充新内容，对话就能够持续下去，谈话双方都可以获得更多信息，说话也会更加有趣。

最后，幼儿要学会修补对话。修补分为发起修补请求和回应修补请求。在对话过程中可能会出现因不理解或理解错误对方说的话而聊不下去的情况，幼儿若能把自己不理解的地方指出来，要求同伴对之前说的话进行澄清、补充，这就是发起修补请求。同时，在接收到别人发起的修补请求后，幼儿若能对自己之前说过的话进行澄清、补充，就是回应修补请求。如果幼儿既能发起修补，又能够回应修补，这样就算出现误解，说话也不会因此中断，从而持续下去。

总的来说，会话的发起、维持和修补能力都体现了对话这一联合活动中的“协调”。

幼儿对话能力的发展

在成长过程中，幼儿会在与父母和同伴的对话中获得并发展这些对话技能。父母作为幼儿出生后的首任对话伙伴，在幼儿对话能力发展的过程中起到了非常重要的作用。儿童在3个月大时就已经具备了“话轮意识”，他们意识到和别人对话是一来一回的，当别人说的时候自己应该听，而不能发出声音。11个月大的儿童就已经能够利用非言语行为吸引父母注意，以此来发起对话。比如摆弄父母刚刚触摸过的物体、与父母进行眼神接触等。1岁11个月大时，儿童就能对成人发起的修补请求做出回应，2岁后能逐渐掌握自己发起修补请求的技巧。3岁时，在维持对话方面，儿童在与母亲的对话中维持对话主题的话语比例就可以达到53%。到了5岁，在修补对话的策略方面，儿童不再局限于重复单个单词，而逐渐学会替换、修改原来的词汇。

在与同伴的对话中，三大能力的发展相对较晚。2岁时，儿童可以向同伴发起修补请求。2岁9个月的儿童大多通过完全或部分重复对方的话，来维持对话。但到3岁左右，儿童才逐渐认识和建立起话轮转换的规则，此时他们和同伴的话轮转换周期数较少，不过在维持和修补对话方面，儿童已经有了一些进步，他们可以通过增加一些新内容来维持对话，也可以主动修补对话。4岁时，儿童开始使用一些连词，如“和”“然后”等来维持对话。5岁时，在发起对话方面，儿童已经可以使用多种言语和非言语的方式吸引同伴注意，发起对话。其中言语方式包括喊同伴的名字、提问题等，非言语方式包括触碰身体、给予物品、目光注视等。

顺畅对话需要停顿

（一）停顿的意义和类型

日常的对话活动从对话双方的角度来说是一个言语交流的过程，对于对话者个体来说则是一个言语产生的过程。虽然我们日常说的话听起来是连续的，但实际上我们的交流有一半是无声的，这里面就包括时长约为200～2500毫秒（每次）的停顿。停顿是言语过程中一种非常普遍的韵律现象。就像一篇文章不能没有标点或者滥用标点一样，如果在说话时不加停顿或者停顿过多，都会影响说者的信息传递，听者也会晕头转向，不知道对方到底说了什么。

日常交流中，“说”和“停”其实是同等重要的。正常有效的说话必须要有停顿。这一方面是生理上的需要——停顿可以让说者补充气流动力，也就是“喘口气儿”;另一方面是心理上的需要——停顿为说者提供了更多时间以便在脑中计划要表达的信息，听众也因此了解到说者此时存在表达上的困难。听者在等待对方继续时，可能会推断对方出现问题的原因，预测对方接下来要说的话，并为之做好准备。这实际上也反映了对话个体和双方的“协调”。因此，从表面上看，话语间的停顿打断了双方的说话，浪费了对话者双方的时间，但实际上停顿作为一个非常重要的言语策略是必须存在的。

一说到停顿，我们首先想到的是停下来不再说话。但其实在日常生活中，我们还会用到其他多种停顿。研究者根据人们在言语产生过程中遇到的困难，将停顿分为以下五类。

（1）生理停顿。指因为某种生理现象而造成的停顿。如在说话过程中打哈欠、咳嗽、笑等。（2）有声停顿。也叫填充停顿，指与讲述内容无关的填充词。如：“小男孩跳出去了，就，嗯……那个……就喊那个青蛙。”“嗯”“那个”就属于有声停顿。（3）修正停顿。指说话过程因为纠正错误造成的停顿。如：“后面，那只小斗……小狗就跑到里面去了。”“小斗”和“小狗”之间的间歇就属于修正停顿。（4）重复停顿。指在说话时重复同一个语言结构的停顿。如：“他们把鞋……他们把鞋拿起来，但是里面没有小青蛙。”两个“他们把鞋”之间的间歇就是重复停顿。（5）无声停顿。指说话过程中没有声音的话语间歇，停顿前后的话语内容连贯，既没有重复，也没有修正。这是我们最容易理解的一种停顿类型。

（二）幼儿说话中的停顿

在幼儿学习语言的过程中，无论是父母还是教师通常都会将侧重点放在有声言语上。但幼儿在很小的时候就能觉察到言语过程中的停顿，也会慢慢理解停顿的用途，并试着在自发言语中使用它们。研究发现，3岁儿童就已经能够听出与成人说话中的话语间隔，并且开始使用无声停顿。对于有声停顿，研究者曾邀请30名3～5岁说英语的儿童认真看一本图画书，之后把故事講给研究者听。结果发现，他们已经能够在讲故事的过程中使用“um”和“uh”这两种有声停顿。

研究还发现，幼儿的无声停顿往往更容易出现在从句之前，或故事讲述中的完整一段之后。这也在一定程度上体现了幼儿对话语中句法结构和语篇结构的觉察。比如，当说出“小男孩发现小青蛙原来在池塘里”这句话时，幼儿就更有可能在“发现”和“小青蛙”之间产生停顿，因为他们会意识到，“小青蛙原来在池塘里”是一个更为完整的句法结构，需要流利地表达出来。再比如，故事一般可粗略分为起始、高潮、结尾三部分，幼儿在讲故事的时候，就会在起始或高潮部分讲完之后出现一段无声停顿，一方面说明他觉察到了故事中的语篇结构，另一方面也是帮助听众来标记这个部分的边界。

随着年龄的增长，幼儿使用停顿的类型和频率会发生变化。年龄较小的幼儿使用无声停顿的频率较高，停顿持续时间较长;随着年龄的增长，幼儿使用无声停顿的频率会逐渐降低，转而更多使用有声停顿;年龄较大的幼儿使用无声和有声停顿的频率较低，停顿持续时间较短，话语更加流利。这种变化也体现了儿童随年龄增长而逐渐发展的认知加工能力。

在語言发展中，幼儿除了要掌握与人对话的能力，还需要掌握叙事能力。叙事，又称讲述，是对已经发生的事件的描述。上面提到的幼儿停顿的发展特点在叙事中表现更为明显。我们来看下面这段话，这是一位中班幼儿讲《三只小猪》的故事。

“从前，有三只小猪，然后，有一天，它们的妈妈要出门了，告诉它们，那个，不要随便给别人开门，然后，妈妈就走了。然后，这个时候，一只大灰狼来了，它想，那个，吃掉小猪。然后，怎么办呢？它就，那个，假装是猪妈妈，然后去敲门……”

短短的一段话用了5个“然后”，3个“那个”，好像这段话听起来不那么连贯了。但是，这恰恰体现了幼儿在停顿策略使用上的发展。由于认知和语言能力的局限，小班的幼儿在讲故事的过程中往往会更多地使用无声停顿，且停顿的时间过长。这个时候，其他人就以为幼儿说完了，或者没有什么可说的了，于是开始接过话轮，试图重新开始对话，从而造成幼儿故事讲述的中断。随着年龄的增长，到了中班，幼儿意识到，如果停顿的时间过长，自己就不能完整、清晰地表达自己，于是他们开始逐渐缩短无声停顿的时间，并开始频繁使用有声停顿，为自己的话语争取时间，以此占据话轮，告诉对方，自己要说的还没有说完，希望对方能接着听下去。这种情况在中班的幼儿身上很常见。这其实反映了儿童对言语的主动操控，是言语计划和组织能力提高的一种表现。

给教师的建议

首先，教师要根据不同年龄阶段的幼儿对话交流的发展特点，提供发展适宜性的支持。结合有关幼儿和同伴对话的发展特点，在幼儿园中，除了教师和幼儿之间的对话之外，教师还要多多创造幼儿之间的同伴交流机会，鼓励幼儿和同伴对话，尤其要鼓励幼儿主动发起对话。教师可以为幼儿之间的对话创设物品、情境等支持，比如提供玩具、图画书以及讨论主题等，特别是要发挥表演游戏在语言发展中的重要功能。表演游戏是幼儿以故事、童话等素材为脚本开展的象征性游戏活动。在游戏中，让幼儿讨论角色、讨论故事内容以及讨论如何表演等等都会为他们的言语交流提供大量的实践机会。

第二，在教育教学活动中，教师要帮助幼儿增加词汇量，为他们的表达奠定基础。教师可以带领幼儿一起阅读故事书，讲解重点词汇，并给幼儿提供适当的练习，引导孩子把新学的词汇运用到自己的日常交流和讲故事中去。

最后，教师要正视幼儿在说话中出现的停顿。一直以来，我们都把言语过程中的停顿理解为言语产生中出现的问题，希望幼儿在说话时把这些“多余”的部分全部去掉。但实际上，使用停顿是幼儿言语发展过程的一大进步，这体现了儿童对自己话语的主动掌控。一种或多种停顿类型的使用恰恰证明了幼儿正在逐渐成为一名成熟的说话者。在幼儿园的讲故事活动中，教师要给幼儿充足的言语计划的时间，允许幼儿有“然后”“那个”等有声停顿的出现，不用担心幼儿表达不清，也不用去纠正他。之后随着年龄的增长和语言能力的发展，幼儿会慢慢地学会说出更长和更为连贯的话语。

本文为国家自然科学基金项目：“普通话儿童叙事能力的发展——基于文本和声学分析的研究”的研究成果，课题编号：30870779。

本文通讯作者：李甦，博士，中国科学院心理研究所研究员，Email： lis@psych.ac.cn。

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