“以本为本”教学团队建构的内生对策探析

[摘 要] “以本为本”教学团队建构的“制序”困境，析理教学团队“制序低效同构”的本质，运用博弈分析方法，解析根植于信息化“土壤”的“以本为本”教学团队的内生机理，并以促进本科生一般知识获取与高深知识思辨为目标，提出“互联网+”与“柔性化+”的“以本为本”教学团队建构的内生对策，激发本科生参与教学团队热情的同时，培养学生的自主学习与思辨能力，借助团队化的“思想”与“智慧”，实现师生之间教学相长的良性互动。

[关键词] 以本为本;教学团队;内生对策

[基金项目] 2019年度吉林省教育科学“十三五”规划项目“高校‘以本为本’教学团队建构的内生激励机制研究”（GH19148）

[作者简介] 刘 鑫（1978—），男，吉林长春人，经济学博士，法学博士后，吉林财经大学公共管理学院副教授，主要从事教育经济、法经济、公共经济研究。

[中图分类号] G451.2   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）50-0025-04    [收稿日期] 2021-05-25

“高教大计，本科为本;本科不牢，地动山摇”“本科教育是高等教育的立命之本、发展之本”。专业建设、课程改革、质量保障是实现本科生知识培养目标、能力培养目标与素质培养目标的基础，而将三者扎实开展、产生实效，形成可操作性举措的关键环节，在于建构“以本为本”的教学团队。但此过程中仍存在两大问题亟待解决：一是如何激发本科生参与教学团队的兴趣和潜能，使其自觉加入教学团队;二是如何保持团队中本科生与教师之间教学相长的内生性合作关系和动力。

一、“以本为本”教学团队内生于本科生自主学习能力的培养

高校“以本为本”教学团队建构的目的，在于实现“以教为中心”向以“以学为中心”的本科教学秩序的转变，强调教师要点燃本科生的学习兴趣，并借助一定的方法，把潜藏于学生内心的知識与智慧引导出来，不断提升本科生自主知识获取与思辨能力，以实现高校本科生教学理念创新、教学内容创新、教学方法创新与教学模式创新。然而，高校“以本为本”教学团队走向“枯竭”，甚至“解体”的根源，在于“制序低效同构”。何谓“制”与“序”的同构？其中“制”为制度，为正式规则，“序”为秩序，为非正式约束，二者之间相互关联、相互转化，形成具有“自我增强性”与“自我复制性”的利益博弈稳态，此为“制序性同构”。当秩序不能配合规则实施，形成稳态奕局时，便导致“制序低效同构”。[1]传统“以教为中心”的教学秩序在应试教育评价机制、功利主义价值取向与本质主义思维方式的驱使下，固化于高校教学团队运行之中，本科生经历了小学到大学的求知过程，作为应试教育的“佼佼者”，已习惯于被动式教育，并在教学活动中形成具有“自我增强性”与“自我复制性”的博弈稳态，引致教学团队运行的“制序低效同构”。如何破解教学团队“制序低效同构”的博弈稳态呢？

破解“以本为本”教学团队“制序低效同构”的关键，在于培养本科生自主学习能力，激发本科生参与教学团队的兴趣。为此，高校教师可以采取以下策略：第一，教师拓展本科生可选择的知识空间与维度，以此扩充符合本科生偏好的知识选择;第二，教师增加符合本科生主观偏好的知识，形成与本科生真实客观知识需求相统一的选择;第三，教师采取积极作为，以促进本科生知识获取多元化途径的形成，而这种作为可以看成增强本科生知识获取的选择权利;第四，教师可以引导本科生的知识偏好，深化本科生对于知识的理解。[2]“以本为本”教学团队的内生是教师与本科生彼此互相选择的结果，本科生以何种方式与态度参与教学团队并采取相应策略，是要把对教师行为的预期纳入自己的判断与决策当中。高校教师运用上述策略，不仅能够提升本科生自主学习能力，而且为本科生参与教学团队提供有效的行为预期，使本科生意识到参与教学团队，能够得到更加有效率的自主获取知识的途径与方式，借助教学团队成员之间的互相支撑、彼此扶持，不断增强个体自主获取知识的广度与深度。基于这样的预期，在教师的组织与引导下，本科生便能够自主选择多种方式与途径，积极地参与适合自己成长的教学团队活动。此时，教学团队已内生为本科生自主选择知识获取方式、自主体验知识内涵、自主思辨知识逻辑的平台与载体，有效破解了教学团队运行的“制序低效同构”问题，真正实现“以教为中心”向以“以学为中心”本科教学秩序的转变，促成“以本为本”教学团队的良性运转。

二、根植于信息化“土壤”的“以本为本”教学团队的内生机理

“以本为本”教学团队的内生之所以根植于信息化“土壤”，是因为随着互联网、智慧课堂、慕课等现代教育技术手段的引入，增加了本科生获取知识信息的渠道，促进“以本为本”教学团队的内生。其内生机理体现于师生之间教与学的博弈互动过程之中。笔者假设教学团队初始博弈的互动条件为：本科生借助网络学习知识的时间多于教师，知识信息获取能力不低于教师，能够熟练掌握智慧课堂、慕课、混合式课堂等相关技术，且本科生具有较为明确且稳定的就业、考研、出国等预期目标。若教学团队由一名教师与一名本科生组成，且师生之间的行为策略选择相互影响。若将A视为教学团队中的教师，为教学团队中知识信息占有较多的行为主体，而B视为教学团队中的本科生，为教学团队中知识信息占有较少的行为主体，则△A、△B﹤x、△值表示行为人在未能达成一个均衡结果的情况下将会得到的报偿，x为策略性收益，Pc为博弈主体发生策略转向的起点值，∈值则表示行为人（教师或本科生）的分配优势。在博弈中，行为人的主要目标就是获得∈，其中∈A>0，∈B>0，虽然在“以教为中心”的教学秩序下，本科生为初始知识信息占有较少的行为主体，但借助现代教学信息平台，其获取新知识信息的渠道、能力与时间并不低于教师，这将会产生降低改变现状所必需的起点值的效应。“以本为本”教学团队建构规则带来的知识信息增加越多，随着行为主体分配结果的增加，改变教学团队“制序低效同构”博弈稳态所必需的起点值就越低。

若分两种情况加以分析：在当前教学团队运行处于“制序低效同构”的状态下，教师为初始知识信息占有较多的行为主体，本科生为初始知识信息占有较少的行为主体，他们的策略组合为（R，L），教学收益分别为（x+∈A，x），第一种情况为“以本为本”教学团队建构规则的注入增强了教师（博弈者A）获取额外知识信息的能力，教师与本科生拥有策略组合（R’，L’），他们的教学收益分别为（x+∈A`，x）;第二种情况为“以本为本”教学团队建构规则的注入增强了教学团队中本科生获取额外知识信息的能力，并为其带来更多的知识信息获取途径，提升其（博弈者B）在教学团队中的话语地位，此时教师与本科生拥有策略组合（L’，R’），他们的教学收益分别为（x，x+∈B`）。[3]第一种情况，“以本为本”教学团队规则有利于教师时，其变化的起点值为：PcA=（x+∈A-△A）/（2x+

∈A`+∈A-2△A），第二情况“以本为本”教学团队规则有利于本科生时，其变化的起点值为：PcB=（x-△B）/（2x+∈B`-2△B）。其中∈A`表示“新规则”下教师的知识信息分配优势增量，∈B`表示“新规则”下本科生的知识信息分配优势增量。当PcA=PcB，即起点值相等时，分配结果改善的效果便相同。而当它们不相等时，本科生作为初始知识信息占有较少的行为主体，则有较低的变化起点值。“以本为本”教学团队中教师相对于本科生而言，必须使新规则产生更大的知识信息绝对增量，而本科生仅需较小的知识信息绝对增量，就能够确保变化起点值的相对下降。如果将本科生之间合作性知识信息获取与分享纳入考虑之中，起点值就会更低[3]。因此，“以本为本”教学团队建构规则的注入应根植于信息化“土壤”，不断拓宽与增强本科生获取知识信息的渠道和能力，改变教学团队“制序低效同构”博弈稳态，激发本科生参与教学团队的热情，为“以本为本”教学团队的内生成长提供动力与外部环境。

三、促进知识获取与思辨的“以本为本”教学团队内生对策解析

“以本为本”教学团队内生的关键在于培养本科生的自主学习能力，主要目的是促进本科生一般知识的获取与高深知识的思辨，实现本科生参与教学团队的预期。为此，本文从技术与制度两个层面，提出高校“互联网+”与“柔性化+”教学团队的内生对策。

（一）“互联网+”教学团队促进本科生一般知识的集体性获取

一般知识是能够以单向传递方式被学习者充分掌握的知识信息。“互联网+”教学团队的实质是以先进信息技术为支撑，为本科生提供有选择性的一般知识团队化获取方式，他们可以利用多元化的线上渠道，团队化协同共享一般知识，实现本科生对一般知识的“资源自助型”学习方式，增強教学团队中本科生的自主学习能力，改变教学团队“以教为中心”的教学秩序，坚定本科生由教学团队建构的旁观者内生为教学团队“核心”成员的决心。“互联网+”教学团队的策略之所以能够促进其以内生的非正式规则方式在分散的过程中逐渐形成，是因为“互联网+”教学团队解决了集体行动的问题。显然，某个本科生单方面形成参与教学团队的态度，并不能取得更好的效果。但是如果这个本科生与偏好相同的学生借助互联网协调他们策略时，大量与他处境相同的本科生都会选择参与教学团队的策略，因为他们坚信，团队合作将提升他们获取一般知识信息能力的同时，师生之间的从属关系也会随之改变。本科生自主获取知识信息能力的增强，一方面能够降低教学团队规则分配变化的起点值，即本科生采用“互联网+”教学团队学习方式获取一般知识量的增加，加速了教学团队“制序低效同构”状态的改变;另一方面，弱化了团队中教师选择的单方面“灌输式”教学策略。当然，教师也会逐渐意识到，当本科生自主获取一般知识信息能力提升时，他们参与到教学团队之中，对于教师的教学工作与科研工作也会带来额外的收益。此时，本科生个体获取知识能力的分散变化，在互联网的推动下，会加速朝着有利于本科生成员集体行动方向的转变。因此，“互联网+”教学团队策略助推本科生集体知识获取能力增强的同时，也会将分散的秩序变化转变为团队成员的集中诉求，实现“以本为本”教学团队师生共同参与的内生性激励。

（二）“柔性化+”教学团队促进本科生对高深知识思辨能力的提升

“高深知识是建立在一般知识之上的专门化与系统化知识，通过特定的机构和组织来进行高深知识的加工、传授和创新，并具有专门的传播、发表和认可制度。”[4]高深知识的获取与思辨是本科生的主动选择，而不是被动地卷入，这是具有共识的本科生行动的领域，是自愿接受规则和惯例的领域，是团队合作的领域。本科生对高深知识思辨能力的培养，应立基于“权利本位”，而非义务本位。前者强调“以学为中心”的教学方式，尊重与保护教学团队师生的主体性权利，实现教学团体的教学利益，而后者则采用“以教为中心”的教学方式，强调以共同标准与范式为基础，促成个体享受教育权利。当二者发生冲突时，教学团队必须坚持抑制个人性格与兴趣特质，以维护人才培养范式与标准。[5]笔者立基于“权利本位”所提出的“柔性化+”教学团队，是在充分尊重本科生个体特长、兴趣与志向的基础上，以“导师制”与“本硕互动制”为依托，形成组建教学团队的内生激励方式，意在达成本科生理性选择参与教学团队之目的。

高深知识不是各种知识的杂乱堆砌，而是有结构和秩序的知识集合。这种集合需要在批判与思辨过程中，逐步内化于本科生的思维逻辑之中。以“导师制”为依托的“柔性化+”教学团队，主要表现为将“大课堂”转变为“小课堂”。导师通过名著阅读、专题讨论、案例分析等方式，吸引学生参与教学团队，在师生双向交流与沟通的基础上，引导本科生深入思考与辨析本学科和跨学科领域的高深知识，培养其发现与挖掘问题、探索原因及解决问题的综合素质与能力。以“导师制”为依托的“柔性化+”教学团队组建的基本目标是任务目标。基于“权利本位”，导师作为“教”的引导者角色，给予本科生“说、讲、辩”的参与式“学”的机会，为本科生的思辨意识向思辨能力转化提供操练与拓展平台，使其在文献处理、专题讨论、案例分析过程中成为团队智慧贡献的主角。以本硕互动制为依托的“柔性化+”教学团队，则是融合本科生与研究生的培养目标、培养环节，并以过程取向模式激发本科生与研究生的学习热情和潜能，形成二者协同合作的培养方式，促进“以本为本”教学团队的内生，实现本科生与研究生之间知识信息的交流，改变本科生与研究生的学习态度和行为，鼓励他们自由组建教学团队。以本硕互动制为依托的“柔性化+”教学团队组建的基本目标是过程目标，即增进本科生、研究生参与做决定及合作的能力。在此过程中，教师是教学团队内生的推动者、协调者及解决问题的指导者，本科生、研究生的参与可作为教学团队内生的目标，也可当作方法，因为增进参与可以更高程度地发挥“以本为本”教学团队的功能。[6]以此种方式促进“以本为本”教学团队的内生，不仅能够有效夯实研究生的理论基础，提升跨专业研究生培养质量，而且通过本硕合作开展项目研究，可以丰富本科生的学术体验与学术经历，拓展本科生研究问题的视角与方法，不断锤炼其个性化思维逻辑架构，有效整合其自主学习的碎片化知识，借助团队化的思想与智慧提升本科生对高深知识的自主思辨能力。

参考文献

[1]韦森.哈耶克式自发制度生成论的博弈论诠释——评肖特的《社会制度的经济理论》[J].中国社会科学，2003（6）：48.

[2]杰克·奈特.制度与社会冲突[M].周伟林，译.上海：上海人民出版社，2009：42-43.

[3]杰克·奈特.制度与社会冲突[M].周伟林，译.上海：上海人民出版社，2009：150-155.

[4]陈洪捷.观念、知识和高等教育[M].合肥：安徽教育出版社，2012：180.

[5]刘鑫.破解人才培养“制序性陷阱”之高等教育观的思辨[J].高等财经教育研究，2015（4）：1-2.

[6]娄成武，孙萍.社区管理学[M].北京：高等教育出版社，2011：116.