“新基础教育”的教师研究性变革实践学习研究——以教师现场学习力为视角

周 亚 东

(华东师范大学 教育学部教育学系，上海 200062)

“新基础教育”实验是中国教育学派成长的沃土，也是中国式的教育概念、教育理论、教育表达乃至教育贡献的中坚力量。“新基础教育”实验扎根中国大地，以实现基础教育学校整体性转型(近代型向现代型)变革为目的，以“成事成人”为手段，教天地人事，育生命自觉，培养主动、健康发展和拥有认知、道德、精神的新人[1]。“新基础教育”实验从1994年到2009年历经了探索性研究、发展性研究和成型性研究三个阶段，并于2004年正式提出创建中国本土的教育学派——“‘生命·实践’教育学派”[2]，建构了研究人员、研究观点与理论、研究专著和研究刊物等学派的基本核心要素，初步形成了中国教育学派的发展景象，不断走向深入。“生命·实践”教育学派的创立，为中国教育学的重建与发展，作出了突出贡献。从此，中国教育学逐渐走出了外译内化、外学科推演阶段，走入了自觉的理论建设阶段。

在“新基础教育”实验学校变革中，作为变革主体力量——教师——的发展极为受到重视，并以研究性变革实践改变教师的日常生存方式、培育教师的发展自觉和转变教师的思维方式，用整全的教师发展观代替割裂式、狭隘式的教师专业发展观，突出教师作为主体人的生命成长与发展。在以研究性变革实践促进教师发展，用教师发展引领学校变革走向成功的过程中，“新基础教育”实验为改变教师封闭的心智模式、僵化的思维方式(点状式思维、割裂式思维等)以及旧有的惯习(教育观念和教学行为)为核心，发出了向“教育现场”进行学习的倡导，以更好地融通转化变革理论知识与变革实践知识，进而实现理论与实践的双向滋养、双向建构。由此，提出了中国式教育学概念——教师现场学习力。

一、“新基础教育”的教师研究性变革实践学习的特质

(一)研究性变革实践源融于教师日常生存方式

研究性变革实践，是源融于教师日常生存方式的实践。“新基础教育”理论引领下的学校变革，是以学校为单位的整体性转型性变革，注重整体转型和综合渗透方法论的运用，并以终身学习为价值取向，学校变革的重点是通过改变日常实践活动以实现师生生存方式的变革。以教师发展、教师创造、教师解放带动学生发展、学生创造、学生解放，实现学校变革发展的两翼——教师发展和学生发展——的和谐共振，通过新型教师的培养来塑造未来社会所需求的主动、健康发展的新人形象。

“新基础教育”认为，教师的发展离不开鲜活的教育实践，教育实践是教师发展的起点和终点，也是教师发展的基本途径。适度先行的教育理论只是教师发展的外在催化剂，教师发展不会在没有外部介入(专家介入、理论介入)的情况下自觉形成，更不会在教师教学实践中自然而然形成，它需要在外部的干预下唤醒沉睡躯体，点醒生命发展之光，召唤出教师为变革学校、变革自己的动力。通过团队合作，不断地研究自我、反思自我、更新自我、超越自我，全力投入到研究性变革实践中，矢志于创新性教育教学实践之中。有一点我们也要注意，并非所有的教师教育、教学实践都称得上是研究性变革实践，只有那些日常性质的教师教育、教学实践并且对教师转型发展产生积极效应的实践，才可能是研究性变革实践。它是拥有内含变革理论、超越自己的经验、创生性实践和全方位的实践[3]297-299的变革，为教师发展奠定了目的和条件，转变教师的教学行为、习惯和专业生存方式。在研究性变革实践中，教师能够往返穿梭于变革理论学习与实践创生之间，实现教师教学理论落地与实践拔高的双向提升，实现自我发展。它能够融研究于生活，实现教师的工作、生活和研究的一体化，使研究成为教师须臾不可分离的一种生存方式，从此教师发展呈现出生命自觉的新生发展势态。

(二)研究性变革实践培育教师生命自觉

研究性变革实践，是培养“人”生命自觉的实践。“生命自觉”是“生命·实践”教育学的基本概念，也是其教育目的与教育价值取向的彰显。“生命自觉就是指个体对自己生命的存在状态觉知，成长目标清晰，理想人格确立和矢志不移的追求”[4]287，在人的发展阶段中，“生命自觉”分为状态觉知、人格确立、自我把握和境界达成四个阶段，这也是生命自觉的涵育化成线路图。从生命自觉的横向构成来讲，生命自觉是拥有“明自我”“明他人”和“明环境”的自觉[5]，面对时代的挑战，能够主动寻求发展的机遇、创造发展自我的机会，面对选择的挑战，能够牢牢地握住自我发展的主动权、自我觉知、自我觉悟。在研究性变革实践中，最为重要的是培养教师的生命自觉。

研究性变革实践处处彰显着培育教师生命自觉的光辉。具体言之，其一，研究共生体合作关系培植教师生命自觉。“新基础教育”无论是对基地校、合作校的筛选，还是对骨干教师的选择，都是遵循“自愿报名、自主选择”的基本原则，由此组建变革性实践研究的合作力量。它的好处是双方既然都确认过要相互改变、相互促进，也必然有一种动力内化的精神气，誓把学校变革推向前进，教师也会呈现出自觉自愿、努力向前的姿态。其二，非行政教研组织培养教师生命自觉。学校变革过程中教研重心下移，更新校本教研、教师培养制度，形成了以专业引领为特质的非行政性组织，比如设置课程教学部等非行政性组织、建立阳光教师群体培养机制等教研制度，与此对应形成了诸如“无痕教研”“前移后续教研”“跨学科、跨学段教研”等颇具创造性的教师教研形式。此种非行政性组织，也开始从学校内部层级逐渐上升到生态区域层面，并开创了教师教研文化的新风气——“开放互动、积极进取、自主发展、资源共享、合作共生”，教师的生命自觉意识、能力得到极大的锻炼与提升。其三，创造性职业的定位涵养教师生命自觉。创造性是教师职业的内在欢乐与尊严所在，研究性变革实践就是通过研究培育具有创造智慧的教师，教师要根据具体的课堂情况去创造性地施教，引领学生创造性地学习，共创教与学的新生活。在新基础教育理论的基础上，教师可以根据自己的经验、体验和个性，主动地、自觉地设计教学方案、组织教学活动、进行教学考评。此外，从外力的贴地深度介入到退出，教师生命自觉持续生长。有一部分实施新基础教育效果较好的基地校升级成合作校。合作校进入基于生命自觉的自主发展阶段，从最初专家学者的持续性、高频度的深度介入课堂教学进行指导，到专家逐渐退出日常教育教学活动的指导，合作校生命自觉觉醒后的教师基于生命直觉性体验持续发展。

(三)研究性变革实践转变教师思维方式

思维方式是一种立场的站位，而这种站位决定了每个人如何看问题、分析问题，以及以何种姿态去解决问题。“新基础教育”的研究性变革实践正是通过教师思维方式的变革，实现学校整体转型性的变革，通过教师思维方式转变以成学校变革之事，用学校变革成功之事促进教师思维品质的进一步提升。但是，变革教师的思维方式谈何容易，教师的思维方式是浸入骨髓的“惯习”，它是人先天禀赋和后天智识锤炼的伴生物，具有强大的稳固性。正如布迪厄所言，“惯习就是知觉、评价和行动的分类图构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自社会制度，又寄居于身体之中”[6]171，它是人性情系统的总和，决定着人的行为方式与处事风格，“惯习”一旦形成，不通过一系列观念、行动的改变很难得到再次更新。

教师的思维方式，是教师头脑中教育观念和现实场景中的教学行为的综合。新基础教育立足于教师的课堂教学，是一个完整的生态系统，研究性变革实践以课堂教学实践为核心突破口，教学行为和教育观念也都将因课堂教学实践的变革而发生转变，教师的思维方式也随之一变。教学行为的转变促成了教育观念的更新；当然教育观念的更新，又进一步反哺、更新课堂教学实践。教学行为与教育观念两者其中之一如果发生了转变，都有可能改变教师的思维方式。教师的教育观念经过新基础教育理论的训练乃至磨炼，教师的教学行为经过新基础教育专家的课堂教学诊断，教师的思维方式会发生根本性的转变。对教师而言，第一个层次是要对课堂有一个整体的把握与布局，有一种积极正向的思维态度和主动介入的思维方法，用宏观整体态势对教学活动进行全面分析；第二个层次，就是要深入到课堂教学的思维的内里，从细节内部去更新教师的教育观念。教师的思维经历从点状思维到整体思维、从割裂思维到关系思维、从结果思维到过程思维的转变。教师思维转变后，教师倾听、言说的理论与使用的理论在课堂教学中实现完美合一。教师课堂教学实践也必将由此焕然一新。可以说，转变教师的思维方式、提升教师的思维品质，才是研究性变革实践的根本所在。

二、“新基础教育”的教师现场学习力的概念

(一)教师现场学习力提出的背景

教师的变革必须立足于鲜活的实践现场。教师是学校变革的关键，要想实现人的转变，只有通过不断的研究性变革实践，才能彻底地完成。实际上，研究性变革实践过程就是现场学习过程，研究的现场就是学习的现场，通过在实践现场中发现问题、分析问题和解决问题，不断地累积智识经验和实践性知识。教师的发展只能并且必须植根于日常教学实践中，教师的生命自觉的觉醒、内在力量的增长都是由实践生发出来的，实践改进、个人发展和研究环境多元互动、相互交织于现场碰撞之中，生命成长熠熠生辉。诚如迈克尔·富兰等所言，脱离日常实践的讲座培训并不能在教师的实践教学中取得良好的效果，实际教学很难受到讲座培训的影响，教师的业务培训必须以学校为单位，并且需要嵌入日常教学实践活动中，进行日常学习和关联学习[7]25-28，它们是教师学习变革的主要抓手。教师也只有在实践互动的过程中，才能实现从信息到知识，从知识到智慧的生长，进而成长为一名专家。

研究性变革实践既是以中小学合作者身份出现的高校教师研究者的现场学习，也是作为亲历者、当事人的中小学教师的现场学习，毫无疑问双方都需要不断地提升自己的现场学习力[8]，把学校变革的事业推向前进。“新基础教育”团队是由一批有志于改变传统课堂教学的苦状(教师辛苦、学生痛苦)，并且怀有朴素的教育情怀和本土情结的研究人员组成。他们以对教育学、教育和实践的挚爱，心甘情愿放下舒适的书斋生活，走向教育教学的现场，进行现场研究，与中小学教师共议教学改革，对课堂教学的实践活动进行现场观摩、现场评价以及现场改进。在研究性变革实践的现场，他们寒来暑往、日复一日，流失的是年华和岁月，不变的是持之以恒的初心。教师的研究性变革实践现场，就是上课—反思—评课—重建的现场，此种现场是包括高校研究者和中小学教师共同构建的现场，双方尽最大可能实现可言之域向不可言之域的进军，实现理论与实践的相互转化，暖意的智慧在此间来回激荡。教师课堂教学知识，绝大部分都是基于个人经验、生活史、性格特征而形成的默会知识(常常处于一种缄默状态)，只有处身情境中进行现场学习方能习得。

(二)教师现场学习力的多元意涵

教师现场学习力作为一个独立的教育学概念，在研究性变革实践中有着自己的独特性。首先，教师现场学习力是源于教育学研究体系内部的一个本土性话语，它是由教育学研究者在学校变革中提出的一个概念，此概念为走向研究性变革实践之路、实现学校变革事业的成功指出了一条明径。在变革的事业中，人居于变革的中心，改变人必须基于实践现场的学习。其次，教师现场学习力重视个体学习与组织学习的双向互动与提升。教师现场学习力不仅重视教师在组织中、学习共同体中进行的学习努力，重视以组织为单位提升整体实力，它也尤为重视每一个个体教师的学习力提升对组织、对学习共同体进行反哺。最后，教师现场学习力不仅仅重视组织机制运作的学习，还重视从一切所处环境中进行学习。我们当然应该清楚自己在组织中的定位，学习利用组织的规则不断地提升自己，但是仅仅在组织中、通过组织、向组织进行学习，还远远不够，还应该在瞬息万变的教学情境与实践活动中学习，扩大学习的范围，提升学习的效果和效率，才是教师现场学习力的宗旨所在。教师现场学习力决定了教师获取知识的数量和质量以及内在理路与结构。

三、“新基础教育”的教师研究性变革实践学习的方式

“新基础教育”倡导理论适度先行，用成系统的理论以及整体的学校变革方案来引领学校研究性变革实践。理论学习、课型学习、实践学习、专题学习渐进深入的方式，是教师研究性变革实践学习的主要方式。当然，此处的四种学习方式并非顺序不变的依次推进，它可能是相互重叠缠绕同时展开。

(一)理论学习：从学懂走向致用

传统的教师学习途径有两种，一种是脱离实践的理论学习，其主体思路是从哲学、社会学等学科逻辑推演来建构理论，试图用它们指导教师的教学实践活动，彰显教育思辨的理性呼吁与教育理想的应然诉求；另一种是脱离理论的实践学习，其主体思路是经由教师自我反思形成教学实践活动的思维方式，通常以教师实习、师徒制等经验学习形式表现出来。毫无疑问，这两种教师学习途径要么偏向于理论成师，要么偏向实践成师，都没有实现理论成师与实践成师的融通。而新基础教育力图突破理论与实践二元对峙割裂的态势，认为高校专家的教育变革理论与教师的教育变革实践具有相互缠绕、相互建构的复杂关系[9]。因而它没有给出教师课堂教学的操作模式，而是带给教师一种基于理论的生成性思维，教师在此基础上更新认知框架、反思自己的教学活动，生成新的教学实践活动。在此过程中，不仅将理论渗透在教学实践活动之中，也可能在实际的教学活动中创造出新的理论，从而实现理论与实践的深度对接。

故而，在学校变革过程中，新基础教育研究共生体会组织教师学习新基础教育理论，让教师对学校的变革布局以及如何变、向什么方向变有一个整体的感知。教师在阅读理论书籍后，用教育神经科学的话来说，会生长出新的细胞团、建立新的脑神经连接，教师的思维和认知都会随之发生明显的转变。在读书会的现场，每个人都会结合自己的心得体会分享对教学实践活动革新的畅想。与此同时，教师要集中注意力，放平身份，以平等协商的态度进行对话，当然对话的前提是要具有较强的倾听力和整合力，最后才是要有强劲的表达力。这种以格式塔原理进行的学习，是来自个体内部，而不是他人强加的，它会对潜在问题性质进行深度理解，所以学习更能得到泛化、记忆也会保存得更为长久。教育变革理论呈现出往深里走、往心里走、往实里走的状态，为把变革理论转变成变革实践打下坚实的基础。

(二)课型学习：从模仿走向创生

教师的课型学习是源于课型研究，而课型研究是处于抽象的理论与具体的实践之间的一种媒介载体、一种桥梁，它是新基础教育所推行的教育理念落实于课堂教学的一个模板，也是新基础教师课堂教学实践创生出的一种最为接近新基础教育理念的融集体设计、教学实践于一体的课堂教学研究活动。课型学习既是模仿的范本，也是创生的基础。当然，课型学习之后生成的新的课堂教学，是解决知识、技能教学和知识、技能育人相割裂，实现教书育人的一体化的途径。

所谓的课型学习，就是指通过教学设计的文本、优秀课的示范，教师把外在于自身的文本、活动同化至已有的知识经验结构之中，有时这种同化可能会发生与原有的知识经验结构不相容的状况，此时它们混合在一起就会发生“化学反应”，教师的认知框架也会发生转变。教学设计文本在结构上包括三块：教学目标、制定依据、教学过程。其中制定依据含有教材分析和学情分析；教学过程横向指标含有教学环节(又把它纵向地分为：常规积累、第一环节、第二环节、总结拓展几个阶段，用于记录教师活动、学生活动和设计意图的每一个阶段性实践表现)、教师活动、学生活动和设计意图。每一个课型设计都经历“初建—重建”，乃至多次重建最终形成一个趋于完美的设计。精心设计后的课型为新基础教育的理念渗透在文本设计中，提供了一个可以模仿借鉴的范本。当然，关于课型的优秀课堂教学示范也是课型学习的一种范式。在此种课型学习形式中，教师可以融入鲜活地渗透着新基础教育理念的课堂之中，去观摩、去体验、去学习，以切身体悟去把新基础教育理念邀请到自己的生命实践中。可以说，不论是新基础教育的理论工作者与教学实践者的教师协作共生的教学设计文本，还是作为教学实践者的教师之间基于课堂实践活动现场的共在课堂，都为新基础教育理念的深入理解和把握提供一种可操作的载体，通过此载体可以模仿，也可以在模仿的基础上创生出新的更完善的教学实践活动，达至真善美的高度境界。

(三)实践学习：从初建走向反思重建

教师的实践学习，是立足于课堂教学实践，基于研究课，从课的设计、执教到反思再到重建，再到新一轮的课的设计、执教到反思再到重建，直至课的价值取向引导学生走向主动、健康自觉发展。实践学习是一种融合实践与学习、理论与实践的学习方式。实践学习来源于杜威的“做中学”的学习思想，既重视个体在实际工作中掌握新的知识，也重视在与其他个体的共同实践中提高自己的能力。

教师的实践学习是面对竞争激烈、选择性增强和永恒变革的世界所必须具备的生存方式，教师从自己的课堂教学场景中基于经验反复思考、不断重建，在行动中思考、通过行动思考、为了行动思考，在课堂教学实践中或实践之后的反思中及时调整，从而更好地实现育人目标。教师的实践学习涉及两种知识类型的学习：默会知识和明述知识。默会知识(Tacit Knowledge )，最先由英国的哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)提出来，他把知识分为两种类型，一种是明述知识(Explicit Knowledge )，可以使用语言符号，例如书面文字、图表和数学公式等加以表述；另一种是默会知识，它不能为语言表达所充分言说，却可以用行动和实践表达[10]。毫无疑问，两种知识都可以通过实践学习获得，而默会知识也因更为复杂，难以表达更难以习得，较为依赖于教师鲜活的教学实践活动。教师的实践学习也注重教师的两种学习方式：反思学习和重建学习。此处的反思学习有两层意思：一层是教师对于经历的反思，生成实践经验、兴发实践智慧；另外一层是教师对自身学习的反思，通过对自己学习过程的反思，教师调整学习元认知、培养学习兴趣、发展学习能力、增殖学习毅力，使教师在获得成就感、幸福感的同时，自觉养成终身学习的习惯。与此相对应，教师的重建学习，不仅仅是课堂教学实践的重建，也不仅仅是对自我学习观念、学习行为的重建，更重要的是对自我精神世界的重建，实现自我变革的华丽转身。

(四)专题学习：从个体成长走向在共生体中生长

教师的专题学习，就是教师基于某一教学或科研主题进行的探讨，在教师个体观察学习基础之上，协同教师群体进行的一种共生体学习。教师的个体观察学习[11]14，包括注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程。在观察学习过程中，示范行为以身体表演、言语和符号传递，使得观察者获得示范模式的思维和行为的一般规则。

教师的专题学习就是基于共生体的群体协作学习、基于情境参与介入的意义协商学习。专题之间呈现出一种链接关系，这种链接关系并非是随意或刻意为之，而是拥有一种思路逻辑的内在联结，它往往以系列化、整合化的形态为表现形式。如以新基础教育理念指导下形成的学校校本教研方式——前移后续。顾名思义，此种研修方式就是把研修的时间和深度向前推移和向后延伸，包括：确定主题、前移研究、正式研讨和后续拓展四个环节[12]。在前移后续研修方式下，不同梯度的教师整体素养都得到了不同程度的提升。专题学习也呈现出使用视频进行研究性学习的趋势，如上海市七宝明强小学(简称明强小学)就在实践层面进行了初步探索。明强小学推行了“320”视频教研活动[13]，它有3个20分钟的教研模块组成，分别为20分钟骨干教师的经验和理论指导，20分钟的精品课回放和20分钟的学科研究沙龙。此种专题学习，以课堂教学视频为载体，运用情境学习和认知学习理论，将理论和实践智慧植入课堂教学情境之中，用之解读课堂教学实践活动，由此，理论和实践智慧不再漂泊无根地处于一种玄想离地之态，而是活生生地存在于课堂教学实践之中。教师也必将沉浸在复杂的情境中，尝试将学习的背景与以后应用知识的环境相匹配，能够灵活地适应不断变化和不可预测的环境，实现视频研究学习的资源再利用、再创新。