我国教学评价思想变革与发展的文化反思

吴 佩 蓉

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

教学评价具有诊断、调控、激励、发展与导向等重要功能，关涉教师教学水平的提升与学生各种能力的培养和发展，是教育教学的指挥棒，直接影响着教育质量。就其本质而言，教学评价是一种价值判断，蕴含了丰富的教学评价思想。习近平总书记在全国教育大会上强调，要解决教育领域的“五唯”问题——“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”[1]，凸显了正确教学评价导向和教学评价思想的重要性。教学评价思想产生于特定的社会文化，受到文化传统的制约，与社会文化相匹配。研究教学评价思想的变革与发展不能无视文化因素的影响，因此，本文从文化的视角审思教学评价思想，深度剖析教学评价思想的变革，以此探寻未来我国教学评价思想发展的文化路径。

一、教学评价思想的文化意蕴

“评价”一词不仅用于教育，而且广泛出现在各个领域，例如根据一定的指标体系判断某一工厂的经济效益或者判断一项工程的可行性等。对文字进行考究，“评价”是“评定价值”的简称，是指建立在一定准则和价值标准基础上的价值判断活动。在英语中，评价是“evaluate”，在词源学上的解释为“引出和阐发价值”。从本质上而言，“评价”是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。

在教育领域，需要对教育的一切方面作出价值判断，诸如教育与社会的关系、教育与学生的发展、教育体系、课程设置、教育内容、教育方法、教育管理、教师教学、学生学习、师生关系、教学质量等。但教育是一个大系统，具有层次性特点，与此相对应，教育评价也具有层次性，且不同层面的教育评价的对象和内容各有侧重。教育评价是“对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”[2]7。根据不同的教育现象，可以从宏观、中观和微观三个层面对教育领域进行评价。从宏观层面来看，教育评价以一个县、一个市、一个省乃至一个国家教育的各个主要方面为对象；中观层面的教育评价主要关注一个学校的办学水平和教学质量；微观层面的教育评价主要聚焦于学校系统的教师、学生、课程、班级等。

教学评价是一种微观层面的教育评价，是构成全面教育评价的一个重要方面和基础，虽然学术界对教学评价的界定尚未统一且各有侧重，但本质上都体现了教学评价是一种价值判断活动。教学评价是“对教学过程中师生的教学行为和学生的学习行为及其效果进行价值判断的系统过程”[3]340。由于教学过程本身的复杂性，教学评价涵盖的方面十分广泛，主要涉及诸如对教学目标、教学计划、教学过程、学生学业成绩、教师教学工作、课堂教学质量、教科书等教学相关因素的评价。

从文化学的角度分析我国教学评价及其思想的变迁和发展，发现：隋唐以前，教学评价主要是定性的，如汉朝举“贤良方正”“孝廉”“秀才”，科举制度的产生促使教学评价由定性转向了定量，但其蕴含的教学评价思想主要表现在为统治阶级和政治发展甄别和选拔人才，体现了科举制度的文化取向。虽然科举考试由于单调、死板，限制人的个性发展等局限退出了历史舞台，但其影响深远，现代评价制度中仍不难发现它的影子。为了适应教育教学改革的需要，近现代教学评价的手段日益多元化，如泰勒的“目标评价模式”、布卢姆的“目标分类评价模式”等，但学校教学的主要评价手段还是考试，只是根据社会文化和学校教学的发展持续优化考试的目标、内容和方式等，滋生了考试理性文化。我国教学评价长期深受考试理性文化的影响，导致评价的目的被扭曲、价值导向单一、内容认知化、方式狭窄化以及结果分数化，严重束缚了学生的全面发展尤其是创新意识和实践能力的培养。在“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的时代背景下，教学改革尤其是教学评价改革进入新的时代，教学评价思想的文化转型的重要标准必然要立足于学生全面发展的文化诉求，这也催生了新高考改革文化。

二、我国教学评价思想变革的文化取向

教学评价作为对教学活动的价值判断过程，是一种文化活动，具有浓厚的文化性，其蕴含的教学评价思想生根于文化、立足于文化，又反哺于文化。没有文化的积淀，教学评价思想则是无源之水、无本之木。教学评价思想受到文化的熏陶和滋养，是文化发展在教育领域的体现，教学评价思想的变革呈现了不同的文化取向。

(一)科举制度文化

系统的教学评价理论以及完备的教学评价技术产生于现代西方国家，但教学评价的思想和活动最早可追溯到我国古代[4]416。据史料记载，我国西周时期已有“乡举里选”的制度，《礼记·学记》也提出“比年入学，中年考校”。但当时并未采取严格系统的评价制度和评价形式，我国通过严格的制度、正规的书面考试对学生进行学业评价并据此评价教师教学以诊断和提升教育质量，始自隋唐以来的科举制度[4]191。科举制度是我国古代社会选拔人才的教学评价思想，在历史上持续了1300多年，建立了统一的内容、标准、程序和步骤，采用了帖经、墨义、诗赋、经义、策论等考试方法，以儒家学说为考试准则，直接影响了学校的教学和考评，使读书和仕途直接联系起来，调动了古代知识分子勤奋读书的积极性。

就科举制度的目的而言，通过科举考试进行教学评价，将读书、应试与学识、地位联系起来，“学而优则仕”的观念深入人心，强调了选拔人才的标准在于学识的高低，而不局限于出身的贵贱，造就了一个“脱离狭隘地域、家族利益，脱离武装实力的知识分子(儒生)阶层”[5]4。科举制度很大程度上克服了仅仅以品行、门第取人的偏见，剥夺了世族显贵垄断仕途的特权，为中下层社会的寒门子弟开辟了一条入仕道路，读书成为他们步入仕途、跻身社会上层的阶梯。一方面，科举制度实行“门户开放”的政策，扩大并保证了人才的质量和数量，有利于培养和发现人才，为出身中下层的“寒士”提供了显露才华的机会和施展才能的舞台，形成了当时国家人才辈出的生机勃勃的繁荣景象。例如，唐代的韩愈、柳宗元、刘禹锡、白居易等，宋代的王安石、曾巩、苏轼、朱熹等，明代的王守仁、汤显祖等，清代的阮元、林则徐等都是通过科举考试入仕为官，得以发挥个人政治才能、实现忠君报国的伟大抱负。另一方面，科举制度把读书与个人前途、家族命运直接联系起来，造成了我国古代极端重视教育、刻苦读书的传统。我国迄今为止依然流传着不少悬梁刺股、凿壁偷光、囊萤映雪、鸡窗夜读、目不窥园之类古代文人努力学习的佳话。此外，由于科举制度把读书与仕途直接相联系，形成了寒窗苦读、饱读诗书、积极仕进的社会风气，也造成了我国古代的重文传统。

就科举考试的内容来说，科举考试“独尊儒术”[6]12，儒家思想是我国古代文化的核心。科举考试的内容是儒家经典，导致重人伦轻自然的学术倾向，所谓“儒者之说，其精者为道德，其粗者为礼乐刑政”。具体表现为在我国古代，往往是出身寒门的人才去学习自然科学，例如唐代的“二馆六学”(弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学)，按照出身高低招收学生，其中八品以下官员和庶人子弟才会学习排在最后的书学、算学、律学[7]281。在科举制度的影响下，我国古代把道德完善视为教育的最高目标，在教育内容选择、编排和实施上主要以道德课程为主，即以经书、史书为主，注重道德人格的养成。据学者统计，科举考试内容之一《论语》中涵盖天文、化学、物理、手工业、农业等有关自然知识的材料共54条，但仔细研究其内容都是“利用自然知识以说明政治、道德方面的主张，而不以自然本身的研究为目的”[8]2。此外，儒家非常重视群体认同，强调道德完善的最终目标是为了实现群体的稳定和发展。在该文化价值观念的影响下，古代教育注重培养学生的群体意识，增强社会责任担当意识，提倡以他人为重的观念，追求和谐的人际关系，造就了我国古代群体价值高于个人价值的文化价值观念。例如，孔孟“君子”“大丈夫”的崇高理想，范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道德境界，张载“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的伟大人生使命等，都体现了以天下为己任的精神气概。

(二)考试理性文化

1905年清政府下令废止科举制度之时，正值西方教育测验运动方兴未艾，西方教育测量理论迅速传入我国，我国学者结合本国教育实际做了大量的教育测量研究和实践工作。20世纪20年代我国教育测验运动达到高潮，30年代末进入“高原期”，50年代趋于停滞[9]165-166。由于历史原因，20世纪30年代到70年代中期，我国教育事业中断，教学评价实践也未受到重视。“文化大革命”结束后，为了快速提升我国学校教育教学质量，基于教育实践的实际需求，全国高等学校统一招生考试制度得以恢复，以考试为主要手段的教学评价兴起。“考试就是指挥棒，这个棒指到哪里，我们就跟到哪里……我们满脑子都是考试，思维已经变为一种考试思维了”[10]36，44。这种考试的思维方式就是考试理性主义，简称考试理性，注重教育手段及其适用性，忽视教育目的及其合理性和教育手段与教育目的之间的匹配性。

在考试理性教学评价思想的笼罩下，考试就像“一种巨大力量的失控的引擎，虽然在某种程度上我们可以驾驭它，但它也威胁着要摆脱我们的控制”[11]139，然而很多时候师生根本无法驾驭考试，只能被其牵引着、听之任之，考试就从一种教学评价手段转变为教学目的，关注重心也投向如何让学生取得高分、考出好成绩。考试就是考知识，尤其是教材上的知识，考试内容因此成为教师教学内容选择的准则，教师教学围绕传授书本上的知识进行，评价学生的学习效果也主要根据其对书本知识的识记程度[12]。关注教材知识的掌握程度在教育教学上就体现为教师反复机械化地训练学生对知识的识记和理解，强化学生对教材知识的记忆；学生重复背诵教师教授的知识，通过多次类似的练习增强对知识的熟悉程度。例如，高中阶段，教师为了应对高考而采取的题海战术，即教师为了让学生取得高分，采用重复练习的方式让学生花费大量时间反复练习相同知识点、增强学习内容的记忆等，占用了学生大量的物质和精神资源以实现学习目标，实际上造成了学习结果的低效。考试理性指引下的教学评价是一种机械的理性主义，注重知识本位，讲求机械训练的普遍性，追求教学效率的绝对性，除此之外，学生技能的习得、教学过程的开展与教学方法的使用，情感态度价值观等都有所忽视。

考试理性的评价思想注重知识本位，追求认知的有效性。一方面将教育局限于认识论范畴，表现为一种考试控制论。在追求标准化考试的控制下，教师以统一的标准要求每一位学生，以“标准化”的方法来把所有的学生都培养成相同模式的产品，使学生成为千人一面、千篇一律的“标准件”。在教师看来，“一群人按一种节拍演奏交织的曲子，会使人产生满足的感受”[13]24，教师喜欢具有肯定性思维、尊重教师权威、严格服从教师指令并努力学习的学生，而对那些持有质疑精神、乐于自主发现和探究的学生抱有提防之心。学生的个性化差异容易被忽视，学生的潜能得不到充分挖掘，难以实现学生的个性化发展，学生难以发展成为充满个性魅力的生命体。另一方面忽视了教育最本真的存在，即师生的存在。在考试理性下，教师过分强调了知识、科学理论及方法的重要性，而忽略了人的存在及其意义，过分强调方法论导致真理的遗忘，其本质是对人的存在的遗忘[14]63。此种情况下，学生往往被训练为考试拿高分的机器，其学习兴趣得不到满足；教师也相应地成为传授知识的教书匠、课堂教学的独白者，集中精力钻研考试内容，学生的学习成绩成为衡量教师教学成效的重要标准。

(三)新高考改革文化

2014年9月，国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)，提出“到 2020 年基本建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式”的目标，我国也开始了一系列新高考改革的教育实践。2014年，“3+3”成为高考的新模式，即学生不再分文理科，而是根据高校公布的专业要求自主提出选考科目范围，自主选择选考科目；2017年，上海市、浙江省组织实施新一轮考试招生制度改革以来的首次高考；2019年，第三批进入新高考的八省市提出了“3+1+2”选考科目方案，结合原有高考模式、基础教育发展水平等因素在考试时间、录取方式上进行了新的探索。按照《实施意见》部署，新高考改革形成了“一体四层四翼”的高考评价体系。“一体”即确立了“立德树人、服务选拔、导向教学”的这一高考核心立场 ；“四层”即“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”的四层考察目标 ；“四翼”即“基础性、综合性、应用性、创新性”四个方面的考查要求[15]。新高考改革构建的评价体系转变了以往的教育观念，强调“能力为主”“素质教育”“促进学生全面发展”等教育理念。

一方面，新高考改革的评价体系，体现了“能力优先”“素质教育”的教育理念，有利于破解“五唯”(唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子)，解决教育评价指挥棒问题。近些年来，高考在命题思路、选拔标准上发生了变化，高考理念由“唯分数论”逐渐转变为“能力为先”。高考试卷中越来越多“能力题”和“应用题”的出现，不是在考查学生的知识识记程度，而是注重衡量学生的能力发展情况，虽然受到命题技术的限制，“能力题”还未必能完全考查出学生的真实能力，“应用题”也还不能系统检测出学生应用知识的水平，但是这两种题型在高考试题中比重的增加，足以体现能力和素质成为新高考改革评价的关注重点。选拔标准从“自主招生考试”到“中学校长实名推荐制”，从“不分文理高考”到“等级赋分”，从“一考定终生”到“多次考试取最高分”，更加注重能否选拔出综合素质强的人才，表明了新高考评价注重能力和素质教育的理念[16]162。例如，浙江省高考改革在引入学业水平考试的同时，实施了“3+3”方案，高考“成绩单”同时也成了学生能力的“诊断报告单”。诊断报告单分为成绩信息和诊断信息两大板块，诊断内容从原来的“卷面成绩”扩展为“试题得分、学科知识、学科能力、考核目标达成”四大方面，引导教育部门、教师和学生在注重分数的同时，更应该关注学生对知识、能力的掌握状况和发展变化，促使教育更科学[17]。

另一方面，新高考改革的评价体系秉持素质教育理念，充分考虑学生的兴趣和个性差异，有助于促进学生全面发展。在新一轮高考综合改革背景下，2014年12月教育部出台与《实施意见》配套的政策《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》指出 ：“在实行高考综合改革的省 (区、市)，计入高校招生录取总成绩的学业水平考试3个科目，由学生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。学生可以文理兼修、文理兼选。”新高考改革中的高中学业水平考试赋予了学生考试的自主选择权，学生可以根据自己的兴趣以及自身的特长，选择所要学习和考试的科目，强调突出学生的主体性和发展性，为学生的终身学习和全面发展奠定基础。例如，上海新高考改革实施中采取的“两依据、一参考”的评价体系，即依据统一高考成绩与三门选考科目的学业考试成绩，参考高中阶段的综合素质评价对学生进行综合评价，在衡量、选拔学生时不再仅局限于智力因素，开始关注学生的品德、个性、素质、能力等维度。这种评价体系，充分考虑学生的个体差异，突出强调学生的个性发展，把学生的特长发挥、潜能实现、全面发展摆在重要位置[18]。

总体而言，我国教学评价思想的变革经历了古代科举制度到考试理性再到新高考改革的转变，体现了由“学而优则仕”的儒家文化到“知识本位”再到“能力本位”的文化转型。由此可知，在一定时空内取得成效的教学评价思想变革都必然会与当时的社会主流文化及其变迁保持一致。教学评价思想变革发展史表明，一方面，教学评价思想在其形成初期就已经打上了文化的烙印，体现出民族文化精神在培养和选拔人才方面的价值取向，文化影响着人们对教学评价的选择以及教学评价思想的变革，教学评价思想变革会受到文化的制约；另一方面，任何一种教学评价思想都产生和孕育于特定的社会文化中，带上了一副观察事物的“有色眼镜”，不同的文化决定了人们对教学评价思想的取舍倾向，教学评价思想与其与生俱来的文化具有匹配性[19]。教学评价思想的变革离不开文化的滋养，同时教学评价思想对文化具有选择、继承和创生的功能，希望通过文化来知历史、懂现在、明未来，为使教学评价思想走上稳步健康发展的轨道，教学评价思想的变革与发展必须根植于文化的沃土之中。因此，有必要站在文化层面剖析我国教学评价思想变革的价值取向，探究教学评价思想发展的未来走向。

三、我国教学评价思想发展的文化走向

教学评价思想甚至教育学就其本质而言，并非一类客观知识之学，而是一类主观的价值之说，蕴含的是文化价值系统。在几千年的变革与发展当中，我国教学评价思想立足中国文化，糅合了英美文化、欧陆文化等外来的理论学说，努力构建具有中国特色的教学评价思想体系，力争彰显本土韵味和个性特征。教学评价思想的“国际化”和“本土化”以及“传统化”与“现代化”等问题是我国教学评价变革和发展需要进一步深入探讨的议题。基于“教育学的文化性格”进行审视，我国教学评价思想的“本土化”和“国际化”、“传统化”与“现代化”并不是非此即彼的对立，而是内在统一的关系，彼此之间互为手段、互为目的，是同一个过程的两个方面。显然，这两个问题的解决既是历史过程也是实践困境，并非朝夕之功。有鉴于此，需要秉持文化批判、文化溯源、文化缔造的原则，探究我国教学评价思想的文化路径和走向[20]351。

(一)文化批判：外来教学评价思想中国化的原则

坚持文化批判的原则是要解决教学评价思想“国际化”与“本土化”的问题，立足本国教学评价思想，放眼世界，了解和学习国外相关理论和学说，在此基础上发展自己。“文化批判”并非简单地否定一切外来文化，而是在系统了解外来文化的基础上，对其进行显现和揭示。“文化批判”这一概念源自德国马堡学派巨子恩斯特·卡西尔(Ernst Cassirer)的哲学方法论，是对学者康德(Immanuel Kant)“理性批判”的继承，强调“对几千年来已根深蒂固的西方文化传统进行本体论上的‘彻底’批判检查”[21]1-25。所谓“教育学的文化批判”是指将卡西尔的精神落实到教育认识领域，通过寻根究底的彻底的文化反思揭示教育理论背后的深层文化结构，把教育理论置于具体的历史和文化背景中来观察，剖析其文化基础的适用范围，探究其与被移入国的传统的或新的文化特征的契合程度，明确教育学跨文化学习与借鉴的方向与界限。聚焦到教学评价领域，坚持文化批判原则意味着在具体的教学评价实践中，教育研究者需要充分理解外来教学评价思想及其蕴藏的文化和背景，立足本国的实际教学评价现状，加以反思和本土化改造，生成中国化的教学评价思想。

虽然不同国度具有其自身特定的文化圈，而且孕育了与自身文化相适应的教学评价思想，但类似的教学评价思想可以活跃于不同国度和文化之中，彼此之间取人之长、补己之短，相得益彰。因为具有强大生命活力的教学评价思想既是民族的也是世界的。在处理外来教学评价思想“国际化”与“本土化”问题的过程中，如何审视外来文化，避免在学习、借鉴外来教学评价思想的过程中丧失立场；如何进行必要的文化加工，防止本国文化条件下的教学评价实践沦为外来教学评价思想的“跑马场”；如何在吸收、消化外来教学评价理论的基础上，形成具有本土文化特色、并能切实有效地运用于本土教学评价实践的教学评价理论是当下我国教学评价研究乃至教学论研究需要正确认识的紧迫问题[19]。这就需要我们坚持文化批判的原则，在学习外来教学评价思想甚至教育理论时，不是照抄照搬的“拿来主义”，而是应该对理论以及其产生的文化传统和背景结合起来加以审思，知其然又知其所以然，方能“取其精华，去其糟粕”。

(二)文化溯源：我国教学评价思想现代化的原则

坚持文化溯源的原则是要解决教学评价思想“传统化”与“现代化”的问题，正确客观地审视我们的教学评价思想传统，着眼传统教学评价思想，结合时代特征，构建现代化的教学评价思想。中华文明五千年，有着悠久的文化传统，孕育了同样深远的教育思想传统。我国的现代教育学要寻根，我国的现代教学评价思想要溯源，探寻历史悠久的文化之根。这个根在片段的教育知识之中无法寻得，而是蕴藏在教育知识所表达的连续的人文精神之中，所表示的对人心、人性、人文的无时不在无处不在的信任和关怀之中，既是形成历史的根，也是开展现实的根，还是创造未来的根。正如郭齐家所言，“中国道德伦理与人文教育的终极目的是培养民族精神，淳化世代人风，提高人们的心灵素质，达到一种真善美统一的人格境界。不管我们的科学技术如何发达，不管我们从事的现代职业如何先进、精密，人性的培养，心灵境界的提扬，人们从实然的人向应然的人的超越，总是不能替代的，这对于人类、民族与自我来说，都是生命攸关的大问题”[22]。我国教学评价思想的现代化需要回顾与反思我国传统的教育思想与教育文化，只有在此基础上构建的现代化的教学评价思想才是一脉相承的。

然而，“比较法上最常见的迷误是观察者把现成的观念和概念与普遍的真理混为一谈，而这几乎没有例外地表明了一种西方文化中心主义的立场”[23]41，容易陷入“西方中方中心主义”“科学主义”的泥沼。寻找传统，溯源文化需要整体把握传统的本质，超越关于教育理论的“科学的”“技术的”“逻辑的”的主观断想，摒弃“科学主义”的标尺，不带任何偏见地重新审视本民族的教育思想传统。就教学评价思想的文化溯源而言，可以追溯到西周的人才选拔制度，随后的科举制度对我国教学评价及其思想的演变影响最为深刻。考试理性的文化也一直指导着教学评价的发展，随着教育教学的变革和发展，教学评价的思想及其手段也不断更新，近几年进行的新高考改革仍然是在传承传统教学评价思想的基础上持续优化。显然，只有立足本国的文化传统、思想传统、教育传统以及教学评价思想传统，才能更好地借鉴外来的教学评价思想，进而发展和深化适合本民族的现代教学评价思想。

(三)文化缔造：我国教学评价思想本土化与现代化的原则

坚持文化缔造的原则是需要解决好教学评价思想“洋”与“中”、“古”与“今”的关系，实现“洋为中用，古为今用”，在整合古今中外的教学评价思想智慧的基础上，创生新的具有生命性、独特性和时代性的教学评价思想。文化缔造是指在汲取本国文化传统，引进外来文化精华的基础上，创生出一种适合本土、适应时代发展的新的具有实践意义的文化。所谓“教育学的文化缔造”是指“将教育学活动从那种冰冷的、枯燥的、灰色的状态下解放出来，还它以热量、色彩和理想，放它到文化的土壤里，并在这过程中解放我们自己，放开我们的眼量，敞开我们的心胸，运思我们的判断力”[20]351,359，创生新的具有活力的教育学文化。聚焦到教学评价领域，文化缔造是指教学评价思想在未来继续发展的过程中，不仅需要放开眼界、综观天下，明确国际教学评价思想的最新动态和前沿思想，批判性地引介国外教育理论以及教学评价思想，而且应该重新审视和反思传统教学评价思想，追溯并探寻我国教学评价思想的文化根源，厘清教学评价思想变革的核心与关键，在此基础上结合时代发展特征及现代教学实践的现实诉求，生发出适应现代教育教学的教学评价思想。

展望未来教学评价思想的发展，毋庸置疑的是我国教学评价思想的前进道路一定是与我国的历史紧密相连的，国外教学评价思想不可能也不应该是我国教学评价思想的未来。未来教学评价思想的发展要处理好“本土化”与“国际化”、“传统化”与“现代化”的问题，实现教学评价思想的“本土化”与“现代化”发展。第一，教学评价思想的发展要立足本土研究，加大对外来教学评价思想的本土化改造力度，避免对外来教学评价思想的照单全收和简单复制。不同国度教学评价思想与其文化传统和社会情境密切相关，实现“洋为中用”需要深刻理解国外教学评价思想蕴含的深刻的文化因素，结合我国现代教学实际批判性地引介，将外来教学评价思想深植于我国文化之中。第二，着眼于时代特征并用发展的眼光重新审思和深入探寻我国传统教学评价思想，系统研究我国传统教学论思想尤其是教学评价思想，体悟传统教学论思想的核心要义与基本精神，在此基础上进行创造性改造和创新性发展。第三，聚焦于我国教学评价现实问题，强化教学评价思想研究的问题意识和本土意识，扎根本土教学的文化土壤，深入剖析本土教学活动及其内在规律，进而生成具有中国特色、中国风格、世界影响的现代化教学评价思想。