初中作文评价中的文体因素研究：基于创意写作的视野1

颜 敏，吴潔雅

（惠州学院 文学与传媒学院，广东 惠州516007）

语文课程标准对初中学生的写作要求覆盖了记叙文、议论文、说明文和应用文四种文体，并对各文体写作有明确要求［1］16-17。但一些教师持“成绩至上”的观念，紧扣所谓的中考作文重点，可能会忽视对学生文体意识和文体写作能力的培养。然而，若爬梳历年中考作文命题可以发现，虽然多对文体不作明确要求，提倡“文体不限”“自选文体”等开放式形式，但淡化文体的命题要求本非取消文体要求，而是让学生可以更自由地选择文体进行写作。“然而，不少学校和教师不顾其提出的特定背景，曲解了这一要求，将‘淡化文体’变成了‘不要文体’，并将这一错误认识运用到教学中去了［2］7”。语文教学界出现的“模糊文体”“不要文体”等倾向，导致了初中学生失去了掌握多种文体规范、在文体比较的视野中进行写作的可能性。

显然，体是文的基础，我国古代的文章学十分发达，特别重视诗、歌、赋、铭、训诂和赞颂等不同文体形式的表达特点与写作规则；而当下正引领国内外写作教学革命的创意写作，也特别重视不同文体与文类写作规律的总结与实践，将写作创意落实在文章表达的层面。从鉴赏批评的角度来看，任何的写作总会归入一种文体，或者被认作某种文体。学者代顺丽、连志荣提出“写作在任何时候都要有文体意识，绝不能离体而行”［3］30；针对中学作文，唐修亮指出：写作应强调先识“体”而后作“文”，“作文教学要培养学生的写作基本能力，让学生掌握基本文体的写作，让尽可能多的学生能写出平平常常的好文章［4］42”。的确，初中阶段的学生，需在掌握一定文体规范的基础上才能有所突破，要想掌握基本文体的写作能力，势必要树立起一定的文体意识。

学生文体意识的形成与文体写作能力的提升，涉及多方面的动力，但作文评价是十分重要的环节，评价的效果直接影响着作文教学的成果。在一般的理论中，作为写作的后续环节，“作文评价对学生而言是一种指导与参考［5］8”。但在创意写作教学模式中，写作评价是至关重要的系统元素，通过多方位立体化的创意评价与展示设计，将不断催生写作者的内在动力，形成对自身写作的深度理解与反思意识，最终使得写作变成自己的事情，成为终身的追求。同样，在初中学生文体写作能力的培养过程中，如果教师能重视文体评价，及时关注学生在文体写作中出现的主要问题及重难点，对不同的文体作文采取针对性的、有重点的评价，不但可以让学生明晰文体写作的要求和特点，也能拓展学生的写作视野，提高学生的综合写作能力。

因此，本文试图在梳理初中作文文体评价的现状及存在问题的基础上，借鉴创意写作的某些理念和视野，重新探索文体评价标准和实施策略的问题，为一线写作教学改革提供参考。

一、初中作文文体评价的现状与问题

从实践的角度而言，作文评价建立在教师写作观念和文学素养的基础上，贯穿于阅读教学、写作指导和作文批改等与写作有关的一切环节，是检验教师综合素养的试金石。语文教师的写作教学能力，在作文评价环节可以得到集中体现。通过对一些中学作文教学个案的梳理，发现缺乏对于作文评价的系统认知与深度探索，在文体评价方面会出现诸多问题，最为常见的是以下两种现象。

（一）忽视文体评价的复杂性

初中作文的文体评价并非易事，主要原因有三。一是不同文体的界限和界定本身就存在一些争议和含糊之处，语文教师未必能有清晰深入的理解。二是文体形式落实到文字表达层面的规律与机制缺少系统研究，语文教师难以直接借鉴。三是初中生在文体表达上遇到的问题与困难并未有太多专深研究，需要语文教师的个性化探索。由于文体评价的实效依赖教师自身对文体的精准理解和深度把握，也需要教师的高度责任感与长时间的投入，如果教师并没有能力也没有时间深入钻研不同文体的写作规则和审美范式，必然无法发现和解决学生在文体写作上的问题，只能在简单化思维基础上进行简化评价。

一些语文教师会在阅读教学或者写作指导课上简单介绍记叙文、说明文等文体的基本特点，但如何落实在文字表达、段落篇章的层面用力不深。具体到作文批改环节时，依然习惯性地从主题、结构、修辞和语言等维度对学生作文进行描述性定位，很少指出不同文体在主题表达、结构模式和语言运用等方面有什么不同，也难以深入写作过程，从标题、开头、中间段与结尾等细节进行文体写作的过程评价。此外，在提出个性化的修改意见，引导特定学生形成清晰的文体意识的个性化指导策略方面的探索也微乎其微。即使在作为教学重点的记叙文写作中，教师也很少进一步引导学生关注叙事类、记人类和写景类文章的差异性和规律性，而将重心放在主题正不正确、结构完不完整、表达顺不顺畅等共性问题上。文体评价的简单化思维，使得教师缺乏对文体评价复杂性的理解。而简单处置的结果是，学生难以掌握具体文体的写作要求，写作能力的提升也就遇到了难以逾越的瓶颈。很多初中学生文体概念模糊，习作不伦不类，作文水平总体不高。

（二）评价标准僵化

作文评价是需要标准的，也是存在标准的。我国主流的作文评价标准依据语文课程标准和中高考实践延伸而来，但由于语文课标对于初中学段的写作要求表述较为简略，遵循中考高考的严格量化标准延伸而来的主流作文评价标准又不涉及具体文体的评价标准，美国、加拿大等西方国家基于创意写作形成的文体评价标准也难以在中学实践中落地生根，我国高校文学理论教材和文学研究实践中的文体评价标准又无法直接运用在初中作文评价中。因此，对于初中语文教师来说，具体到文体评价标准，并无太多可以直接借鉴的资源，加之个人素养和综合环境的影响，可以发现，在作文评价实践中，无论是显性的文体批改标准还是隐性的文体认知标准，都趋向简单、僵化。这点在收集到的部分初中生作文评价资料中可以得到验证。一些教师无论对哪种文体的评价都是从主题、内容、结构、语言和手法等方面去评价，评判语言也多为“重点不突出”“中心不明确”“思路混乱”“语言不流畅”等共性措辞，评价目标也只是简单区分优劣等级。可以想象，长此以往，在程序化、固定化的评价过程中，将逐渐抽离出“离开作文的具体目的，妄图凌驾于一切具体的写作行为之上，基于一个抽象的写作概念，抽取放诸四海而皆准的评价标准［6］32。甚至这一评价标准的具体内涵是什么，很多语文教师也不自知，只是沿着惯性思维和惯性轨道在处理学生的作文。当教师沿着固化自身的评价标准进行作文评价时，发现的往往是学生作文水平低下的表象，难以提出针对性的解决措施。当他们发现学生写作不成功、进步不快时，也习惯性地将原因总结为学生素材积累不够多、想象力不够丰富、写作次数较少等与自身教学无关的外在原因。更重要的是，基于内在僵化标准的作文评价，有时不但不能促进学生写作能力的提升，反而加重了学生的心理负担，造成了学生写作心理障碍。一些学生在完成初中阶段学习后，不但文体意识非常模糊，严重缺乏区分文体进行写作的能力，同时也失去了小学阶段常有的率性、随心而发的写作激情和写作意识，开始害怕写作本身。

为了脱离僵化和惯性轨道的制约，初中语文教学需要接受新的写作理念的冲击和熏陶。近几年来，中国世界华文创意写作协会开始组织针对中小学语文教师进行专门培训，意在培养具有不断探索、勇于改革和超越自我精神的新一代写作老师。但是在这类培训中，笔者认为最重要的不是教给语文教师具体的写作教学技巧，或者为他们提供丰富优质的教学资源，而是应将创意写作灵活多变、注重学生自我成长的评价理念和评价模式传递到每一位语文教师的灵魂深处，通过评价标准的重建扫除写作教学改革的深层阻力。

二、重设文体评价标准的若干原则

重设文体评价标准并非易事，需要建立多个参照系统，并在现实、理论的层面进行多重探索，只有在理论与实践融合的基础上，才能重新设置出一套可行的、具体的评价标准。总体来说，鉴于评价标准本身的多层性和系统性，在具体的作文教学实践中，文体评价标准必须根据实际情况不断加以调整优化。因此，紧扣初中作文教学实践，主要思考“我们到底该以怎样的框架来建构作文评价标准”［6］31的问题。通过探索重新设计文体评价标准时需遵循的主要原则，让未来的作文教学实践者能有所凭据地合理设计具体评价标准。

（一）从学生中心出发

“以学生为中心”的观念源自美国儿童心理学家与教育家杜威的“以儿童为中心”的观念，强调教师的主导作用并突出和重视学生的主体地位，即一切教学活动应为学生的发展服务。同样，在作文写作中，教师只是引导和指导的作用，学生才是写作的主体，因此，设置文体因素评价标准应以学生为中心、从学生写作的角度出发，考虑学生写作时会出现的重点及难点，才能使评价更好地服务于作文写作的目的及学生写作水平的提高。

从学生中心出发去重设文体因素的评价标准，应该通过分析学生写作时易出现的错误及较难把握的写作要求，基于学生实际的写作问题及难点去设计评价的重点。如在设计记叙文的评价标准时，应考虑学生不同学段的学情，了解学生在记叙文写作方面存在的主要问题。七年级是学生学习记叙文的关键阶段，他们在小学阶段虽然学会了写人记事的基本表达技巧，但仍普遍存在“不懂得如何筛选叙事材料为文章主题服务而常常出现内容不贴文题的现象；难以抓住人物的精神特点而着重描写人物琐碎的外貌、语言、心理描写的现象”等。所以，为了提升学生选材感知的能力，设置具体评价标准可以侧重这一方面。如当学生写《那一次，我真的》时，评价标准可以设置为：文章所记叙的事件于主题来说是否具有意义，是否能体现那一次事件对自己的情感冲击，或经历了那一次事件后自己是否有所感悟及成长。还有，大部分学生在写记人记叙文时容易把写作重心错放在了叙事上，忽略了对人物的描写与刻画，文章仅是泛泛的叙述而没有塑造鲜明的人物形象。这时具体评价标准可以设定为“文章是否运用外貌描写、语言描写、动作描写和神态描写等手法表现人物的外在与精神风貌，是否把人物写活，能否让读者根据文字想象出这是一个怎么样的人，是否是一个具体、生动的人”这样的标准。

同样，议论文评价标准的设置，也要充分考虑学生（主要是九年级学生）的思维和表达特点。由于多数学生存在“缺乏论述思维、观点表达不明确不清晰，事例引用和分析论述的比重把握不好、或未认真思考便开始写作而导致文章的论点思路的模糊不清”等情况，评价标准就要围绕这些方面去设定。如让学生写一篇关于“青少年应如何对待电子游戏”的议论文时，评价标准可设为“文章对此话题的看法、立场是否明确，是否能用简明语句清晰地表达观点”；“文章是否处理好了描述、叙述和论证的关系？是否做到简述事例而突出论证分析”等。

在初中作文教学中，坚持以学生为中心、从学生的写作视野出发、从学生实际写作的困难点去提炼评价重点和评价方式，是设置文体评价标准时首先应考虑的问题。

（二）遵循课程标准的内在要求

课程标准，是面向全体学生的学习基本要求，规定了某一学科的课程性质、课程目标、内容目标及实施建议。课程标准是国家基础教育改革课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性［7］20。所以，作文文体评价标准应符合课程标准的内在要求，要与国家、社会对初中生的写作要求与期待保持一致。

依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称为《课程标准》）中对第四学段（7-9年级）学生的写作目标要求，学生在初中阶段应掌握四种基本文体的写作，且应达到“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文”［1］16-17的基本要求。这一表述可以理解为是初中学生文体写作的合格要求，也是设置文体评价标准的纲领和主旨。

此外，《课程标准》中关于写作过程的具体阐述，也为设置文体评价标准提供了具体依据及评价重点。比如：“写作时考虑不同的目的和对象”“根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式”“合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思”“运用联想和想象，丰富表达的内容”［1］30-31等。上述第一点涉及的写作的“目的和对象”，转化为文体评价标准的内涵则为：学生是否根据写作目的和写作对象选择恰当的文体？——若为了讲述一个印象深刻的事件或抒发自己的某些情感体悟，则一般选择记叙文文体；若为了说服别人或就某个现象、事件发表自己的看法或观点，则大抵选择议论文文体。朱自清先生认为，“学生不根据不同的目的和对象进行写作，往往就不会去辨别各种体裁，只马马虎虎地写下去，等到实际应用，自然会不合适”［8］26。

作为学生语文生长的风向标，语文课程标准包罗万象，虽然面面俱到，但很难深入展开，一些内容只是点到为止，具体到教学实践层面，就特别需要一线教师在把握课标精神的基础上进行个性化探索与自主创新。作文文体评价的标准，应与课程标准进行深度对接，不能对课标作蜻蜓点水式的理解，而应在系统整体的把握课标相关表述的基础上进行落实与拓展。如《课程标准》中对第四学段学生写作还提出“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意”［1］16等要求。此类重视学生自我生长的较高写作期许如何落实在记叙文文体写作与评价的层面，需要语文教师立足各自的教学情境，不断探索，用心钻研，才能开花结果。

（三）借鉴创意写作的具体理论与成功实践

初中作文文体评价问题，其实就是通过合理新颖的评价方式激发学生的写作热情。从某种意义上来看，创意写作正是一种鼓励、尊重学生个性、强调教学民主的写作教学体系与心理调适机制，形成了较为成熟新颖的立体化评价系统，对初中作文文体评价标准的重建具有直接的借鉴意义。

写作思维论认为“写作思维主要是一种文体思维，这是写作教学研究领域已达成的基本共识”［9］6，“不同的文体在写作过程中，既遵循共同的思维操作模型，如任务分析、语篇生成过程和语篇修改等方面共同的思维运行机制，但也需要根据话题、读者、写作目的的不同，采用不同的写作思维方法［9］7”。而创意写作的理念与实践中，都非常重视不同文体的创意思维模式的探索、确立与运用，强调在创意思维主导下的文体成规的创造性生成。因此，在初中作文文体评价标准的设置过程中，可以借鉴创意写作有关文体成规的理念与实践操练模式，进行初中作文文体评价标准的革新。

创意写作不但在理念和操作模式上提供了诸多可直接借鉴的文体评价经验，更在写作内容上确立了有关文体评价的核心知识。首先，创意写作主张写作是可以练习的、作家是可以后天培养的，强调激发学生的创意写作潜能，培养学生的创造性思维。其次，创意写作还特别强调以学生为主体培养学生的个人表达，而这一表达必须是真实的，以自己的思想方式、语言风格去个性表达，如叶圣陶先生所说：“作文这件事离不开生活”，“必须寻到源头方有清甘的水喝”［10］363。但很多时候学生的写作是远离真实的，因为很多学生认为写作是特殊的事情，自己的真实想法并不是很重要，认为要写出普适的、大部分人会赞同的思想，其实不然。“真实写作”是中小学开展写作的前提，是开展创意写作最重要的基础［11］52。写作源于现实积累与经验，写作的“创意”更不是凭空生成，而是基于“真实”的基础并超越真实。“教师要引导学生观察身边的人和事，注重自己内在的感受与体验，并指导他们准确地表达出他们的意思［12］6”。创意写作不是单纯的文学写作，而是帮助学生真正掌握写作这门技术，真正赋予学生写作能力，要学生能有通过写作，可以富有个性化、创造性的表达自我［13］23。如此，在作文文体的评价标准设置中，还应借鉴创意写作的具体论述，强调以“真实”为基础，唤醒学生真实的情感和独特的表达，在此基础上让学生在特定文体的规范下自然生成创意，写出好的文章来。

初中作文教学改革中，最深层的推动力是评价标准与评价方式的改革。借助创意写作这一新的写作理论视野可以走出困境，焕发异彩，推动文体评价标准的改革。当创意写作作为一种形而上与形而下的评价标准介入中学作文教学改革中时，其深度与潜力可以想象。

三、文体评价的实施细则

设置评价标准讲究实效性和可行性，若是纸上谈兵则丧失了设计的意义。重新设计的文体评价标准如何，也须在实践中去检验其效果，更需重视实施的程序、方法与细节。在此，融合创意写作教学评价的一些特性，探讨在作文评价实践中，需要注意的基本规则与主要策略。

（一）评价过程把握总体与细节的辩证关系

从学生写作过程来看，学生写一篇作文时一般先要构思文章的整体框架，再填充内容和细节，因此，在进行文体评价时也应遵循写作过程的顺序——先总体评价，再细节评价。从整体到部分去评价更容易对作文进行全面的把握。但很多教师评价作文始于总体评价也止于总体评价，没有对作文的细节进行细致的评价，这是影响评价效果。因为在老师指引下写出具备完整框架的作文，大部分学生都能做到，但是在作文具体内容的展开和表达上，学生之间的差异非常明显，有时候，写作水平恰恰是体现在内容细节的处理上。所以在评价过程中，总体和细节都不能忽视，应该按从总体到细节、再从细节到整体的双向过程进行完整的评价。

例如评价一篇学生的叙事类记叙文，先整体把握其思路框架的特点，如标题与内容、文体是否搭配；文章结构是否完整合理，各段落间的层次关系如何，开头与结尾有无亮点等方面。在对文章有了整体把握后，再细读作文，对文章内容逐一评价，可从叙述过程、细节描写、修辞表达、字词标点等方面加以总结，如有没有抓住叙述的高潮点进行前后的铺垫与渲染，人与事的描写方式是否恰当，修辞手法的运用是否准确生动等方面。

先抓大的方面，再究小的细节，又从小处反观系统，这一原则适用于众多领域，同样适用于文体评价的实施过程。

（二）评价时指向明确具体

作文评价是一个实践过程，教师不能采取大而化之的思维，一些用之四海而皆准，却没有针对性的评价无法发挥对具体学生的指引作用。一些教师为了省事，往往只是面向学生群体笼统地指出作文存在的共性问题，没有针对性，经常出现套话敷衍的情况，并没有指出究竟作文是何处写得不好、哪里存在问题，导致学生纵使看了评价也不明其意。“作文评改应是有根据，不能仅是泛泛而谈，指出文章的不足，而更应指出问题来源于文章的哪一处，是什么原因引起的，并指导学生如何修改［14］80”。同样，文体评价实施过程中强调评价的指向明确具体，为了指出学生文体写作的特点或问题，教师必须加强评价与学生习作的直接联系，扣准学生习作的具体段落和词句进行评价，到有理有据。

另一种指向不明的情况是，一些教师没有掌握评价语、批改语的行文规则和表达方式，在评价或批改时采取了较随意的口头表述或篇末总结的方式，导致了很多学生听了、看了评价内容却不知道该怎么修改提升。正确的评价方式应该是，既要和学生有面对面的口头交流，更应将评价与学生作文文本直接关联起来。一般情况下，整体的评价语可以写在文末，但细节的评价语应与学生作文内容直接对应，写在评价指向的具体出处附近，这样既有利于学生准确理解评价的含义，也能帮助学生更好地进行针对性的修改。如果教师只是在全文后面评价一句“详略处理不当”，那学生如何知道作文是哪里详略不当，哪里应该详细写，哪里应该简略写？但是，若教师在具体的段落后标注“此情节应该详细展开来描述，会更好”，又在另一处评价“这些次要情节可以简略带过，不用详细描述”，这样一来，学生就能清楚问题所在，并可能根据问题进行针对性的修改与提高。

评价的目的是为了让学生知道自己写作优劣在何处，让学生通过一次次的修改提高写作水平。让学生知道有什么问题很重要，但让学生知道问题在哪更重要，抓准问题所在之处对症下药，才能有效提高文体写作水平。

（三）实施具体评价标准时应灵活

写作是一项极其富有创造力的文字艺术工程，很难把整个写作过程简单僵化的划分成几个阶段［15］24。因此，设置的文体评价标准只是对教师评价学生文体作文时的规范，不是死板、僵硬化的评价实施规定，在执行文体评价标准时应有的放矢地进行，尊重并促进学生写作的个性发展。

之所以设置具体、可行的文体评价标准是为规范评价以及更好地进行评价，若是运用重设的文体评价标准的过程中倒退回僵硬、呆板的评价操作，那再如何重设标准都是无意义的。“僵硬刻板一统是与灵活、个性、多样相对立的，而灵活多样、个别化是滋生创造力的土壤［16］8”，执行文体评价标准的“度”须把握好。在进行文体评价时，既要在大体上依据文体评价标准的规范，体现出原则性，又要具体上尊重学生的个性及个体差异，因人而异，在评价中不断调整评价标准，体现出灵活性。写作是创造性的活动，只有营造出民主、自由、开发的氛围，才能培育出有创意的、创新的“写作家们”。当老师运用文体评价标准去评价不同学生写出来的作文，评价标准应根据写作情况进行调整，而不是拿一个标准模型去套所有的作文，作文评价毕竟是心灵与心灵的沟通，应允许有更多的人文色彩与人文关怀意识。

写作千差万别，文体评价标准无法做到面面俱到，灵活运用评价标准，在大体评价体系下采取因“文”制宜的差异性、针对性评价是实施评价的重要原则。

（四）在对话中奠定情境化的交流评价

学生提交作文由教师进行评价，这个互动过程本身就是极其特殊的一种师生情感的交流与延续方式。“作文评改时教师面对的不只是一篇篇作文，而是一位位学生心灵与思想的流露，批改的过程亦是心灵对话的过程，评价的过程也即师生通过语言为载体沟通情感、交流心灵的过程［17］45”。教师与学生进行对话沟通式的评价，更像是在与学生讨论如何写会更好些，学生也容易接受老师的合理建议。因此，在作文文体评价的实践中，课尽量采取对话形式与学生“探讨”写作。

在作文文体评价实施过程中，需特别注意对话和交流情境的设置，教师的身份意识、身体语言、表达方式和环境因素等，都应该加以重视。“教师要尊重学生的人格和劳动成果，改变居高临下的面孔，以平等的身份坦率地与学生交流［18］96”，教师在评价时尽量使用商量式、幽默式或鼓励式等语言，营造出和谐对话的民主氛围。因为“亲切动情的语言评价可以让学生改变对以往评语的态度，并且能够引起学生写作文的兴趣”［19］96。对于自尊心较强的个别学生进行作文指导时，更要注意场合，如能选择相对独立、更为生活化的环境进行师生对话，学生也更能敞开心灵，与教师分享自己写作的困惑与喜悦，达成更好的评价效果。

此外，作文文体评价的实施过程中，如能借鉴创意写作教学中的集体创作法、讨论法、游戏法、角色扮演法、展览法、田野调查法等情境化、活动式的教学模式，将作文文体教学、评价和成果展现融为一体，形成立体化评价模式，既可以凸显新型评价的人文性与灵动性，也能达成“评价育人、评价美人”的更高目标。

四、结语

作文评价是作文教学中的重要环节，文体是文章必不可少的元素，与写作模式和写作结果密切关联。当下初中写作教学中出现忽略文体评价、评价标准僵化等问题，影响了学生文体意识的形成与文体写作能力的提升。参照创意写作的视野，确立清晰的文体意识，重新设置文体评价标准，梳理文体评价过程的实施规律与操作细则，通过文体评价改革帮助学生树立清晰的文体意识，提高学生的文体写作水平，这一方面体现了创意写作作为一种新的教学理念和教学模式对中学写作教学改革的深层影响；另一方面，也为一线语文教师提供了作文教学改革的新动力与新方向，促使教师投入写作教学改革的关键环节——评价改革之中，同时，通过文体评价把作文教学与阅读教学有效地融合起来，形成语文教育的良性内循环。