外语人才培养规格新议

张文忠

(南开大学 外国语学院，天津 300071)

1.0 引言

培养什么人？怎样培养人？为谁培养人？此教育三问分别代表了人才培养的本源与初心追问、过程与方法追问、目的与结果追问。首问亦为人才定位和规格之问。从国家总体教育规划到专业教育规划，再到各级教学组织，确定人才培养定位和规格①系头等大事。

2.0 外语人才培养的规格要求

《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国际》)(2018：92)提出，外语类专业旨在“培养具有良好的综合素质、扎实的外语基本功和专业知识与能力，掌握相关专业知识，适应我国对外交流、国家与地方经济社会发展、各类涉外行业、外语教育与学术研究需要的各外语语种专业人才和复合型外语人才。”同时，在此目标下，《国标》明确提出了对外语人才的规格要求，包含素质要求、知识要求和能力要求。其相关表述如下：

素质要求外语类专业学生应具有正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀与国际视野，社会责任感，人文与科学素养，合作精神，创新精神以及学科基本素养。

知识要求外语类专业学生应掌握外国语言知识、外国文学知识、区域与国别知识，熟悉中国语言文化知识，了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识，形成跨学科知识结构，体现专业特色。

能力要求外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力。

与此相适应，教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会于2020年5月出版《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南(上、下)》(试行)(以下简称《指南》)，其中《指南(上)》面向英语类三个专业，《指南(下)》面向其他语种专业。《指南》依具体语种对《国标》的培养目标和培养规格进行了细化，提出了相应的培养目标和素质要求、知识要求及能力要求。

以英语专业为例，《指南》(2020：1)将“培养目标”表述为“英语专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、较强的跨文化能力、厚实的英语专业知识和必要的相关专业知识，能适应国家与地方经济建设和社会发展需要，熟练使用英语从事涉外行业、英语教育教学、学术研究等相关工作的英语专业人才和复合型英语人才。”类似地，在“培养规格”部分：(1)“素质要求”与《国标》行文完全一致；(2)“知识要求”则将《国标》中的“外语”具体化为“英语”；将专业知识具体化为“英语语言、文学和文化等基础知识”和“本专业基础理论、基本方法和学术规范”；将“相关专业知识”具体化为“主要英语国家的历史、社会、政治、经济、文化、科技的基本情况”和“熟悉中国语言文化知识，了解我国国情和国际发展动态”；(3)“能力要求”则在“良好的英语语言运用能力”之上增加了“英汉口笔译能力”，并增加了“良好的汉语表达能力和一定的第二外语运用能力”；“自主学习能力”扩展为“终身学习能力”；“创新能力”扩展为“创新创业能力”。添加和扩展上述内容既体现了具体专业特征，体现了英语专业人才培养规格的现实需求，也体现了对过去所忽略的要素的正视与重视。《指南(上)》(2020：14)专节释义了英语语言运用能力、语言文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力、终身学习能力和实践能力六个核心术语。从该“术语释义”一节仅释义了部分“能力”项这一事实可见，外语人才培养核心在于能力培养。

3.0 全人教育观照下的外语人才培养规格分析

外语人才培养实践须宏观上依法、中观上对标依纲、微观上按照各专业点科学制定的人才培养方案予以实施。培养优秀外语人才，需要师生共同准确把握人才内涵，协同努力，方可实现目标。本文从全人教育(Rogers,1980;Miller,1988)视角出发，基于全人教育倡导的培养“完整的人”和教育部要求培养“全面发展的人”的理念，就外语人才培养规格展开进一步讨论，以求更加准确理清相关要求、概念和内涵。

近年来，外语界“全人教育”呼声渐大(文旭等，2000；文旭、夏云，2014；蒋洪新、简功友，2017；文旭、司卫国，2018)，《指南》(上)(2020:xix)在“前言”部分亦针对英语类教育教学明确强调要贯彻“全人教育”。《国标》和《指南》作为专业教学和人才培养的指导性纲领文件，其明确列于外语人才培养规格的素质要求、知识要求和能力要求自然也是极其重要的和根本的要求。从人才培养规格术语规范化角度，本文建议以“向度”指代“要求”，以表明人才培养的方向和维度。素质、知识、能力是否就是全人教育的全部呢？素质、知识、能力之外，还有没有同等重要的向度呢？

上述《指南(上)》(同上)“前言”提出英语类专业深化教育教学改革应贯彻的多项理念，其对“坚持走内涵式发展道路”这一理念的阐释中包含了“要进一步强化学科专业意识，强调能力、知识与人格塑造相结合的全人教育”。这里强调了三点：(1)强化学科专业意识；(2)强调“全人教育”理念；(3)能力、知识与人格三者并重，且须结合于教育教学之中。从第(2)、(3)两点可以推导出以下两点：(1)“全人教育”理念适合作为制定外语人才培养规格的依据，而人格教育不成功则不能称为完整的全人教育；(2)人格应与知识和能力具有同等重要地位，亦应成为培养规格的向度之一。

大学教育中培养学生“人格”的提法早已有之。我国教育家蔡元培曾强调人格培养，如在《蔡元培教育名篇》(2007:29,128,253,254)中他曾多次提到：“教育者，养人格之事业也”；普通教育的宗旨首在“养成健全的人格”；“大学目的有二：一为研究学问，二为培养人格”；又说“吾人大学教育，应学问与人格并重。”人格具有整体性、稳定性、独特性和社会性等基本特征，大学生如果没有健全的人格，不可能成为优秀文化的传承者。教育部发布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》(2014)，明确“以学生健康发展为出发点和落脚点②”。其中“学生健康发展”离不开健全人格，也自然需要健全人格的养成和塑造，故本文将“人格”作为外语人才培养规格之重要向度列出。

4.0 本文主张的外语人才培养规格

制定人才培养规格须以人为本，重视人的个性化发展需求，兼顾国家和社会发展对人才的恒常需求与阶段需求。为此，笔者将上述有关培养规格的表述所指称的内容重新分类和组合，转换为人才培养的四个向度，分别命名为“人格”“知识”“能力”和“素养③”(本文简称为“格”“知”“能”“养”，合称“格知能养④”)。这四个向度既代表人才培养方向和维度，也构成评价人才质量的指标体系。高等外语教育需要通过社会、高校、教师和学生的协同合力，以全人教育洗礼和熏陶学生，帮助外语专业学生进一步塑造人格、增长知识、增强能力、提升素养，使我们的学生成为人格健全素养高、知识深厚能力强、个人发展与国家需求相契合的外语专业人才和复合型外语人才。本文主张，外语人才培养任何向度上的要求皆可分为两类：一是大学生作为社会一员和国家公民，随着个人身心成长、为人处事所应具备的格养知能；二为作为外语专长人士，即作为外语专业人才和外语复合型人才所应展现的与专业和事业相关的格养知能。此二者并非完全区隔，但各有典型特征，前者未必需要出现在《国标》《指南》中，但却是后者得以发展的前提和基础，在实践中不能不兼顾。以下分述该四个向度的内涵。

4.1 人格向度

外语人才应具有何种人格？首先，外语人才应具有作为普通社会一员和具有汉语言文化背景的中华人民共和国普通公民的人格特征；其次，亦应具有作为掌握外语和参与国际交流的外语人才之人格。

按照国际人格心理学广为接受的通行划分，人格包含具有文化普遍性的五大因素，即开放性(openness)、尽责性(conscientiousness)、外向性(extroversion)、宜人性(agreeableness)和神经质性(neuroticism)，简称“大五”“海洋”(Big Five, OCEAN)人格因素(Goldberg, 1992)。这些人格因素可从根本上解释人的社会行为。“大五”人格因素及其典型特质如下：

开放性：具有想象、审美、情感丰富、求异、创造、智能等特质。

尽责性：显示胜任、公正、条理、尽职、成就、自律、谨慎、克制等特点。

外向性：表现出热情、健谈、果断、活跃、精力充沛、冒险、乐观等特质。

宜人性：具有信任、利他、直率、依从、谦虚、移情等特质。

神经质性：难以平衡焦虑、敌对、压抑、自我意识、冲动、脆弱等情绪的特质，即不具有保持情绪稳定的能力。

宋维真等(1993)认为“大五”人格因素不能完全解释中国人的社会生活。他们编制《中国人人格个性测量表》，对大学生施测的结果显示出一类清晰的、具有显著临床意义的人际关系性因素，包括人情、灵活性、和谐性、阿Q精神(防御性)、面子等特质，命名为“人际关系性”人格(interpersonal relation personality)。张建新等(2003)认为，谈及汉语言文化背景的中国人的人格时，须包含此人格因素(构成“大六人格”)。

考查具有国际共识的五大人格因素和具有中华文化特色的人际关系人格因素的具体维度，我们发现，所谓具有文化普遍性的人格结构源自所观察的单一文化语境，而不涉及跨文化接触语境。随着经济全球化趋势，多元文化成为新常态，也成为国际上各级教育的新内容，成为21世纪公民发展的重要方面。本文主张，未来人格教育中应有跨文化因素考量，而跨文化教育更是外语人才培养的应有之义。多年来，在从事英语专业教育教学的过程中，笔者观察到一些人抱有“外国月亮比中国圆”“言必称英美”的崇洋媚外心态，留意到外国人在中国享受超国民待遇等现象，也注意到部分人抱有“中国文化优于外国文化”的文化自恋、夜郎自大的心态。这些现象的产生都与缺乏多元文化和跨文化常识有关。由此，本文提出外语人才还应具有“跨文化人格”(以cross-cultural personality表述)，即跨文化性。我们认为，“跨文化人格因素”具体体现为：(1)文化自信，有文化自豪感，理解母文化，不贬低亦不过分抬高母文化；(2)尊重异文化，欣赏文化多样性，不崇洋媚外，不抬高亦不贬低异文化；(3)跨文化交往平等互鉴，有礼有节，不卑不亢等人格表现。跨文化人格是外语人才凸显度高、居于核心地位的人格因素，也是外语教育教学应着力培养的方面。若外语专业毕业生不具备这一人格，则不能说人格教育落实到位了，外语教育亦不能算成功。至此，本文借鉴“大六”人格主张，增加跨文化人格因素，将外语人才培养的人格向度确定为“大七”因素，命名为“OCEANIC”，转喻海洋“有容乃大”之意。

4.2 知识向度

外语人才培养的知识向度有何要求？首先，作为社会一员和国家普通公民，外语人才在成长过程中应逐步学习和积累相应的个人知识和共有知识，例如百科知识、生活常识与知识经验，包括理性认知的国情社情知识、行为知识、民族历史文化基本知识、基本人文与科学知识和经验、劳动知识、处事知识、话语模式知识、社会经验等。个体在与环境互动中形成的感性认识须经过理性加工，转化为理性知识。理性知识多多益善，需要时能激活、提取和应用。个体从出生以后，随着不断观察、经历、体会、学习，此类知识永远在积累、更新和应用之中，其中一部分可能并不在个体意识之中，通常也不作为高等教育专业人才培养的目标列出。然而，不可否认，学问之外的百科知识的学习永无止境，未作为目标列出的“知识”并不意味着不重要，外语类专业学生在大学期间需要不断接触和学习新知识，激活、扩展和应用已有知识，不断更新、深化和提升。

其次，作为能够运用外语知识和技能参与国际交流的高级专门人才，外语人才应具有较完备的学科专业知识结构。外语学科因所涉及内容宽广而被称为名副其实的“超一级学科”。相应地，知识面宽应该是外语人才的知识特色之一。以英语专业为例，《国标》和《指南》要求学生具备较扎实的英语语言知识、英语文学知识、区域与国别知识，熟悉中国语言文化知识，了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识，形成跨学科知识结构，体现专业特色。在诸多类别的知识中，外语语言知识、外国文学文化知识、国情历史知识等最为核心，最能凸显外语人才特色，这些是外语人才区别于非外语人才的最根本特征。

知识不仅有量的积累，可以量化，还有质量和深度。以笔者理解，有质量的知识不是零散、细碎和浅薄的，而是具有系统性和深度。系统性的、宽广的知识有助于形成较为完善的知识结构。本文提出，与离散知识的量相比，更为重要的是知识深度和厚度。知识如果不达到一定深度，缺乏系统性，则知识不可用。过去较长一段时间外语专业曾被称为“万金油”专业，与知识面较宽有关；但同时，“Jack of all trades, master of none”也是许多外语专业毕业生的写照，原因即在于知识深度不足，这也是新世纪以来外语教育界致力于解决的问题。《国标》和《指南》所定位的“复合型人才”要求“外语+”，要求深度知识；而未来“一精多会”“一专多能”的复合型人才将必须具有更加完善的知识结构。

4.3 能力向度

外语人才应具备的能力也可区分为两大类，即作为普通社会一员和国家公民应有的实践能力和作为参与国际交流的外语人才应有的能力。前者为基础能力，后者为专业核心能力。

基础能力包括母语文化能力、母语表达与沟通能力、观察能力、思辨能力、社会交往与合作能力、使用计算机和网络技术不断获取知识的能力、信息资源利用能力、自主学习能力和实践能力(包括劳动生产能力)等。这些能力在大学之前已有或理应已经过训练或非正式培养，是个体生存、生活和工作必须具备的基础能力，也是个人发展的基础。需要指出的是，尽管这些能力已有训练，但由于中小学应试教育现象严重，重知识而轻能力，一些重要能力，例如逻辑思维能力和思辨能力，并未得到系统全面的训练，仍有进一步提升之必要。

外语专业核心能力是外语人才立足社会、服务国家的核心能力和竞争力所在，包括外语听说读写译能力、汉外语言比较能力、外国文学赏析及汉外文学比较能力、跨文化比较与交流能力、文化解释能力、多元文化环境适应能力、中外文化冲突处理能力、提出本专业研究问题的能力、专业课题研究(包括利用工具和资源获取专业信息的能力)与创新能力、外语与相关专业复合的能力等。这些专业核心能力，尤其是说和写的产出能力，以及兼有理解和表达的翻译能力，是外语人才最为凸显和最具标志性的能力特征。

4.4 素养向度

“素养”作为一个概念，尽管其语义界限并不十分清楚，但其作为人才的必备特征已经广为接受。教育部曾发布《中国学生发展核心素养》(2016)，“素养”的使用频率不低于“素质”，该概念已深入人心。讨论培养规格时以“素养”代“素质”，还有一个原因，即“素质”的“质”凸显的是个体先天固有性质和特性，而“素养”中的“养”则蕴含了后天修养和培养的长期过程与结果。高等教育对学生的熏陶和培养恰在于因势利导，日复一日培之育之，然后得其所。

外语人才的素养向度有何内涵？首先，外语人才应具有作为普通社会一员和具有汉语言文化背景的中华人民共和国普通公民的德智体美劳基本素养；其次，亦应具有作为运用外语知识和技能，参与国际交流的外语人才之素养。

个体在正常社会交际与实践活动中会表现出包含个人认知、心理和行为特征在内的基本素养，涵盖许多方面，如对真善美的追求、对假恶丑的远离、对公平与正义的维护、对大自然的欣赏与敬畏、讲求公德、礼貌谦恭温文尔雅等品质，从事个体和群体活动的经历和经验，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”“己所不欲勿施于人”“君子成人之美”等信念，这些都是“基本素养”。文秋芳(2018)讨论英语专业学生的核心素养时所提及的“情感品格”包含了“自信谦虚”“乐观开朗”“开放包容”“坚毅正直”“求新好学”等特征，亦为外语人才作为知识阶层一员和中国普通公民应具备的重要素养。不得不承认，在社会转型剧烈和构建人类命运共同体的新的历史阶段，更有必要引导大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

就外语专门人才和复合型外语人才而言，对语言较为深刻的认识和见解、对语言与人类关系的认识和见解、对运用语言做事的认识和见解，都是重要素养。除此而外，对外语作为国家软实力的重要性认识，对学习外语的意义与价值的认识，对外语与文化、外语与思维之间关系的认识，并因之具有较为强烈的持续学习意愿并付诸努力，这些均属素养之列；此外，涉及对外交流活动时维护国家形象和国家利益的意识和做法，看问题时的多角度、高境界和国际视野，这些也是外语专门人才和外语复合型人才较有显示度的素养。

5.0 格知能养四向度间的关系

人才培养规格的多个向度之间是何关系？此问题少有人讨论。人格塑造、知识习得、能力锻炼和素养养成这四个向度彼此并非独立，而是相互之间既有区别，也密切联系，它们共同构成人才的丰富内涵。将格知能养四个向度分列开来，一则便于讨论，二则因每个向度各有其核心内容。

5.1 格知能养四向度间的区别

在人格、知识、能力和素养四个向度中，知识和能力较易区分，而人格和素养不易区分，且由于素养在一些论述中常常表达为“能力”，导致素养也不易从能力中区分。事实上，学界有关外语人才培养的讨论通常未就格知能养概念进行严格区分，混用情况普遍。例如，前述《中国学生发展核心素养》所谓的“素养”实际上囊括了本文所列全部四个向度；《国标》“素质要求”中的“素养”则仅限“人文与科学素养”和“学科基本素养”；再以英语人才为例，程晓堂、赵思奇(2016)提出的“英语学科核心素养”包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。从其核心素养的表述和对各自内涵的解释看，素养囊括了知识、技能、品格、意识、态度等各种内容，并未细分。例如他们对“语言能力”的解释就涵盖了“意识”“认识”“知识”“能力”等。类似地，文秋芳(2018)定义的“关键能力”与核心素养同义，涵盖核心知识、核心技能、情感品格、自我管理、价值观等，亦未加区分。此外，郭英剑(2019)亦称“言说”和“写作”这两种能力为“素养”。

人格关乎个体存在，是人之为人的本质或本性；人格特征与尊严相关，既有天生的，也有后天养成的，通常表达为“XX性”。知识和能力与个体发展相关，知识既有先验的，也有后验的；能力则既有天赋本能，也有后天通过掌握知识和技能而逐渐习得和发展的；二者共同体现为个体与整个世界的关系。素养关乎个体在社会交往与实践中的行为表现，是与人性和社会性相关的特质，需要后天养成，通常表达为“XX观”“态度”“意识”“精神”等等。素养与所获知识和能力相通，但知识和能力并不能代表素养。

5.2 格知能养四向度间的联系

首先，外语人才的人格、知识、能力和素养四个向度同等重要，无主次之别，虽然个体成长到成才的较长过程中伴随了各向度从基础到专业化的发展。四个向度缺一不可，共同作用，造就以才报国的外语人才。培养实践中四个向度须齐头并进，“成长”与“成才”融合互促。

其次，人格、知识、能力和素养四个向度四位一体。这个四位一体可以比拟为人体运动系统所涉及的骨骼系统(含骨髓、骨头、关节)、能量系统(含供血、供氧、经脉、营养输送等)、肌肉系统(含韧带)和神经系统。如同骨骼系统组成人体架构，支撑整个体格并奠定了人体运动的基础，“人格”是决定人之为人、人之为社会人和尊严高贵的人而区别于一般动物的根本特质；正如能量系统向全身供给血液和营养，保持身体状态活跃，“知识”灌注于人的一切思维和实践活动，让人的行为活动具有个体意义和社会意义；正如肌肉系统附着于骨骼、连接骨骼且稳定和保护骨骼，保障人体正常伸缩和运动得以实现，“能力”决定人多大程度能够完成生活和工作中的任务；正如神经系统依靠能量系统和肌肉系统，主导人体所有生理活动，指挥身体完成各种活动，“素养”保护亦滋养人格，亦从知识和能力中获得营养，进而决定并维护人性，维持人在社会中有境界地生活和实践。有了骨骼系统、能量系统、肌肉系统和神经系统，一个人才能以自由意志坐卧起立，举手投足，活动自如。有了适于外语人才的人格、知识、能力和素养，才算得上人才，才能作为高级专门人才在社会上立足，成其为社会中坚力量。

6.0 结语

本文主张将内涵丰富的人格、知识、能力和素养作为高校外语人才培养的目标向度，作为设计和实施外语教育教学活动与任务的依据。综上，本文所论外语人才培养规格有五点不同于《国标》及已有讨论：一，增加了“人格”向度，在“大五”基础上增补符合中国文化的“人际关系人格”，创新提出外语人才特有的“跨文化人格”；二，改“素质”为“素养”，强调修养和培养过程，重视外语人才素养的养成；三，明确区分“素养”和“能力”；四，区分各向度的基础项和专业相关项，体现外语专业之所专；五，提出了知识深度要求；六，讨论了四个向度之间的关系。

明确了外语人才培养的规格，以此四个向度为外语人才培养目标，一个内在的要求是，系统、科学设计外语教育教学活动，全面对标实施，全方位评估人才培养成效。为此，需基于《中华人民共和国高等教育法》等相关法律法规，以外国语言文学类专业教学指导委员会确定的《国标》《指南》为行动导向，构建适合中国国情、社情、教情、学情及其动态发展趋势的外语人才培养实践模式。

注释：

① “规格”与工业化以来大规模批量生产的产品质量密切相关，借以比喻人才质量要求实有不妥，鉴于该词约定俗成通行已久，本文沿用之。

② 引自教育部官方网站“对十二届全国人大三次会议第1147号建议的答复”——“教建议”(2015)第466号。

③ 据《现代汉语词典》(商务国际辞书编辑部，2019：747)，“素养”意为“平日的修养”，而“素质”有三个义项，其一指“事物本来的性质”，其二相当于“素养”，其三为心理学概念，指“人的神经系统和感觉器官上的先天的特点”。可见，从人才培养角度看，用“素养”较之“素质”更为贴切和恰当。

④ 笔者2020年12月曾在广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心举办的“新时期应用语言学发展与创新暨纪念桂诗春先生诞辰九十周年学术研讨会”上就英语人才培养规格问题作了发言，当时采用“格养知能”顺序。笔者一位忘年之交、河南开封徐宗行先生建议顺序改为“格知能养”，甚当，遂改之。