我国深度教学研究瞰览——基于CNKI数据库的文献计量与内容分析

曾 靖，卢德生

一、研究背景与研究设计

(一)研究背景

随着认知科学、脑科学和学习科学研究的不断发展和深化，关于教学的研究逐步从对教学形式与技术层面的关注转向了对教学过程本质的深刻探寻。超越浅表层教学，追求深度教学，是当前我国教学改革的基本方向，也是深度学习研究走向。国内关于深度教学的研究起步较晚，2006年，郭元祥教授与李坤崇教授联合发起“海峡两岸能力生根计划”，开展能力导向的深度教学理论与实践研究，主张以价值观、知识观、学习观、过程观的重建为基础，实施深度教学(1)郭元祥.论深度教学:源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017，(3).。2010年，华中师范大学基础教育研究中心开展了全国性的深度教学课堂改革实验，并成立了全国深度教学实验学校联盟，持续开展了十余年的深度教学研究。2014年，中国教育科学院时任院长田慧生带领团队启动了深度学习的研究项目。深度学习的研究与深度教学的研究有充分关联，深度学习的研究促进深度教学研究更受关注。直至今日，深度教学已是教育研究中的一个热词。对此领域的研究态势进行系统分析，既是学术界了解此领域研究进展的需要，也是相关研究创新发展的需要(2)李家清,梁秀华.我国深度教学研究热点、现状与展望——基于CNKI(2000-2017)数据的可视化分析[J].教育导刊,2018，(7).，但国内已有研究侧重文献计量分析，内容分析薄弱。鉴于此，本文对深度教学研究的整体态势和核心内容进行系统分析，并对此领域的研究走向做出讨论。

(二)研究设计

本研究以中国学术期刊出版总库(CNKI)中与深度教学相关的文献作为数据来源，检索范围为“期刊”检索和“硕博士”检索，分别以“篇名”和“题名”精确检索，检索时间为2020年1月16日，设定检索文献的发表起始时间不限，截止时间为2019年12月。检索结果显示期刊发文量共419篇，硕博士论文共65篇。为确保数据的有效性，对检索的文献题名、作者、期刊进行逐一检视后，共得到有效文献458篇。再利用Excel软件对深度教学的年发文量进行分析并制图，以直观呈现深度教学研究的发展概况，并借用陈超美教授开发的科学计量可视化软件CiteSpaceV.5.5.R2(64-bit)分析其研究演进和热点内容，最后结合分析结果与批判性阅读对文献进行主题分类、综述评价。

二、深度教学研究的知识图谱分析

(一)研究发展概况

1.发文数量的时间变化

发文量能直观反映某研究领域在特定时间段内研究热度的变化，是衡量其发展态势的重要指标。用Excel软件绘制深度教学研究历年发文量折线图(见图1)。据图可知，2014年以前深度教学的年度发文量较少，每年发表的论文数量不足20篇。这一时期最早出现的深度教学研究成果是《英语词汇深度教学》(宋庆生，2002)，被引次数最高的是《知识的性质、结构与深度教学》一文(郭元祥，2009)。2014年至今，深度教学研究的相关文献数量大幅上升。深入来看，2014年之所以成为深度教学研究的转折点，与教育改革的大环境密不可分。当年，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文件中第一次提出深化课程改革必须注重发展学生的核心素养；同年从美国翻译过来的《2014地平线报告(基础教育版)》指出深度学习是促进学习者个体全面发展的重要方式。此后，深度教学便以促进深度学习和发展学生核心素养为着力点铺展开来，并引起学界广泛重视。

图1 深度教学历年发文量

2.作者及研究机构的空间分布

发文量在一定程度上能反映研究者的学术研究能力。我们基于CiteSpaceV.5.5.R2(64-bit)所提供的分析方法，统计我国2002年至2019年以来对深度教学进行研究的学者信息，发文量排名前五(见表1)的作者依次为是郑毓信、贡和法、郭元祥、郑新丽、王丽媛。根据普赖斯提出的核心作者计算公式即M=0.749(Nmax)1/2(M代表论文篇数，Nmax代表所统计年限内发文量最高的作者的论文量)可知，发文量在M篇及以上的作者是该领域的核心作者。据表1可知，Nmax=5，统计后得出我国发文数量在2篇及以上的学者共28位，发文量共计67篇,占总文献的14.63%。这与普赖斯定律提出的“只有核心作者发文约占总发文量的50%时，学科的高产作者群才形成”的要求还有很大一段距离(3)张立.近年来我国开放存取研究的文献计量分析[J].情报科学,2014，(1).。简言之，当前我国深度教学领域的研究力度比较薄弱，高产核心作者群有待形成。

表1 2002—2019年作者发文量排名(top5)

机构的发文量也是机构研究能力的体现，核心机构的贡献相对较大。我们基于CiteSpaceV.5.5.R2(64-bit)所提供的分析方法，统计我国2002年至2019年深度教学研究机构的信息，发文量排名前五(见表2)的机构分别是华中师范大学、江苏省江阴高级中学、宝鸡文理学院、南京大学、福建师范大学，其中，华中师范大学的发文数量在10篇以上，是深度教学研究领域的 “先行者”。根据普赖斯定律中的核心研究机构计算公式，可算出发文量在3篇及以上的机构为该领域的核心研究机构。核心研究机构发文总量共计33篇,占总文献的7.2%，未形成核心研究机构群。另外，经统计后发现，我国深度教学研究机构可分为两大类：一是各类高校，具有深厚的学术积淀与较为广泛的学术影响力，支撑着深度教学领域的理论研究；二是各类中小学校，经验丰富的基础教育管理者和一线教师，为深度教学领域的实践研究与理论落地提供了实现平台。

表2 2002—2019年发文机构排名(top5)

(二)研究演进分析

通过CiteSpaceV.5.5.R2(64-bit)软件对数据进行转换和导入，并设定时间跨度为2002—2019年、时间分区为1年、节点类型选择“keyword(关键词)”，运行后得到深度教学的关键词时序图谱(见图2)，该图谱能直观显示出关键词呈现的先后顺序及演进路线，看出深度教学研究内容的演进过程。据图1和图2可知，深度教学研究的演进过程分为两个时期，一是深度教学的萌发期(2002—2014年)，在此期间，我国开展了大规模的深度教学教改实验，其中影响较为深远的是华中师范大学基础教育合成研究中心与信阳师范学院于2010年共同开展的全国性的深度教学课堂改革实验。在该实验开展后的几年里，全国各地如湖北、江苏、广东等地近30所中小学参与该实践研究，为深度教学理论和实验的发展打下了良好的基础。二是深度教学的蓬勃发展期(2015—2019年)。2014年后，深度教学研究蓬勃发展，学科核心素养视野下的深度教学、小学数学深度教学、高中地理深度教学、高中物理深度教学、深度教学策略等方向的研究内容陆续显现，深度教学在基础教育领域呈现出多学科、多学龄共同发展的繁荣局面。

图2 深度教学研究关键词时序图谱

(三)研究热点内容

关键词是对论文研究内容的提炼，是对论文研究主题的核心概括。因此，分析深度教学研究领域相关文献的关键词能客观总结出国内深度教学研究的热点内容。借助CiteSpace软件统计的出现频次排序前10的关键词(见表3)，主要有深度教学、核心素养、深度学习、小学数学、策略、高中地理、资源设计、教学设计、学科核心素养、高中物理等。图3是利用CiteSpace软件分析得到的关键词聚类图谱，共形成7个聚类标签，这7个聚类标签代表了近二十年深度教学领域的热点主题，分别是学科核心素养、数学核心素养、路径、策略、小学数学、高中地理、高中物理。其中，“学科核心素养”“数学核心素养”是关于深度教学目标取向的研究，“路径”“策略”是基于深度教学理念方法路径的研究；“小学数学”“高中地理”“高中物理”是深度教学的学科分布研究。综上，国内深度教学的研究内容集中体现在深度教学的目标取向、方法路径和学科应用三个方面。

表3 深度教学研究高频关键词(top10)

图3 深度教学研究关键词聚类图谱

三、深度教学研究的核心问题分析

在文献计量分析基础上，我们对深度教学研究的核心文献进行批判性阅读，发现我国近二十年的深度教学研究的核心问题涉及深度教学的本体认识、深度教学的实践路向和深度教学的操作策略。

(一)深度教学的本体认识

深度教学的本体认识涉及到深度教学的基础、目的与本质等问题。其中深度教学的基础又涉及知识观、过程观、评价观等问题，而知识观又是基础的基础，在现有研究中对深度教学知识观的研究是一个学术热点。研究者从教育学的立场为知识观的基础，对知识的性质、知识的内在结构、知识成立的条件和知识依存的方式进行探讨。不论是从什么角度的探讨，其核心理念是提示大家透过知识的符号层面进入其思想、思维和价值，即从知识到知识的知识是深度教学知识观应有的认识立场(4)李松林.知识教学的突破:从知识到知识的知识[J].教育科学研究,2016，(1).(5)郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，(11).。

从新的知识观出发，深度教学的根本目的是帮助学生通过建构知识来获得意义。研究者认为，要达到三个层面的意义才符合目的要求，即让学生透过知识的符号形态掌握知识生成的意义，让学生不仅掌握作为人与对象互动结果的工具意义，还要掌握对人精神世界丰富的终极意义，让学生明白知识回归与构建生活的价值和意义(6)李松林.回到课堂原点的深度教学[J].基础教育参考，2015，(16).。

回到本身，深度教学到底是什么？学术界的表述有一定差异，但是理解很接近。有研究者认为，深度教学是基于对知识的性质、结构准确理解的前提下，超越表层符号的4R教学(丰富性、回归性、关联性和严密性教学)(7)郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，(11).。深度教学是教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的符号知识学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域的教学(8)姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011，(5).。研究者还特别强调，不能把深度教学理解成一种教学策略或教学手段，从形式上看，它是理解性教学、反思性教学和体验性教学，从实质上看，是体现深刻的知识解读、实现对生活经验的联结、浸润了浓厚的思想文化，最终实现对学生核心素养培养的发展性教学(9)伍远岳.论深度教学:内涵、特征与标准[J].教育研究与实验，2017，(4).。

如果上述理解是内容描述和内涵延展，那么对深度教学“深”在何处的回答则直指深度教学的特质。基于一些观点将深度教学之“深”定位于知识结构，指向素养生成的结构性内容之知，却忽视了知识运用所涉及知道如何做、如何运用知识的能力之知，有研究者提出深度教学的关键在于迁移、运用所学知识解决问题，是知识结构与知识运用一体化的教学(10)张良.深度教学“深”在哪里?——从知识结构走向知识运用[J].课程·教材·教法，2019，(7).。在这一过程中，如何达到基于教学让学生实现价值建构，有研究者提出深度教学中的知识传递同时也是教师和学生依据具有文化特质的学科知识进行文化交往和文化构建的文化实践。所以将深度教学的理解视域从知识教学推进到文化实践，更为贴近深度教学本质(11)程良宏.从知识教学到文化实践：深度教学走向深入的视域演进[J].课程·教材·教法，2019，(7).。

(二)深度教学的实践路向

深度教学的实践由教育工作者进行，这就意味着实践者需要重建实践路向，而不能照搬理论研究者的立场和观点，因此，实践路向的研究也是这一主题下的核心问题。现有研究侧重从以下三个方面进行探讨。

重塑人知关系。深度教学下人与知识的关系转型表现为从传统的对象占式走向双向互动式，从传统的价值无涉式走向价值负载式，从传统的符号认知式走向意义建构式(12)伍远岳.深度教学视野下的人知关系重建[J].新教师，2017，(4).。在新的人知关系下，教师要对符号知识进行深度“发现”，即发现符号知识背后反映出人们认识客体的规律性知识，发现人与认识客体之间的关系性知识，发现这些知识的背后思想、情感及其体验(13)郭元祥.知识理解的条件与深度教学——谈课程改革的深化[J].新教师，2016，(3).。当然，要达到这一目标，仅仅有意识和情怀是远远不够的，教师对知识的“发现”要细化到类型与水平、性质与价值、要素与结构(14)李松林.回到课堂原点的深度教学[J].基础教育参考，2015，(16).，只有这样才能让重塑人知关系成为一种可行的路向。

转变教师角色。深度教学背景下，教师角色须从“知识传递者”转向“价值引导者”(15)姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011，(5).，作为价值的引导者，教师需要具备一定的能力，掌握一定的方法。这要求教师对学科知识和生活经验中的情感、价值因素有积极的体验和敏锐的感悟，并以自己的智慧设计课程教学，引导学生形成正确的情感态度与价值观。师生之间由“教师主体性”转向“师生共同体”，教师要打造一种建立在自身实践反思基础上的，师生间、生生间合作和对话的课堂共同体新模式，使学生由被动的接受转为主动的探求。教师应改变过去依赖“控制”“命令”而获得的 “外在权威”， 建立师生间以对话为基础的和谐的“内生权威”。 如此的师生关系，才能营造真正提高学生思维力、创造力、幸福感的深度课堂(16)宗德柱，孙存华.“深度教学”的变革、困境、路径[J].当代教育科学，2015，(20).。转变教师角色，就意味着在教学过程中教师要进行“有限教导”，让学生充分地参与教学；教师要会“多元教导”，让学生生动活泼地学习；教师要能实施“情感教学”，激发学生的积极情感体验；提供“全景立场”，让学生形成自己的理性(17)罗祖兵.深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向[J].课程·教材·教法，2017，(4).。

优化教学过程。从教学过程上看，深度教学是深入学科本质的反思性教学，是触及心灵深处的对话式教学，是促进持续建构的阶梯式教学，是建构深层意义的理解性教学(18)李松林.深度教学的四个基本命题[J].教育理论与实践，2017，(20).。在这一过程中要强化教师在对学生生活世界的理解的基础上，促进学生对知识的理解；要强化教师以问题链链接知识关系，营造支持性情境；要强化教师对知识认识和方法运用的完整性；要强化对学生必备品格和关键能力的发展(19)李松林.回到课堂原点的深度教学[J].基础教育参考，2015，(16).。为此，教师要处理好学生发展过程中的日常积累与综合突破、处理好课堂教学的预设与生成问题、以及课堂教学中的放与收等最核心的几对关系，做到把课堂还给学生，促进学生开展多元差异互动，实现学生对学习的高投入、结构化和综合运用等深度学习目标(20)伍红林.论指向深度学习的深度教学变革[J].教育科学研究，2019，(1).。此外，要高度重视课堂调控，具体说来要从学生参与的深度、广度和效度等方面来提升学生的参与情况；从学情、目标、教材二次开发和策略方面，强化教学的适切度；从评价主体、形式和价值层面拓展评价延伸度(21)颜培辉，肖安庆.基于核心素养调控课堂深度教学的策略[J].中小学教师培训，2019，(7).。

(三)深度教学的操作策略

深度教学的操作策略涉及在教学实践中的具体做法，现有的研究对这一问题主要从一般策略的把握、技术手段的利用和学科特点的结合三方面进行探讨。

把握一般策略。研究者认为在深度教学实践中，教师要把握好四个着力点：走进学生情感和思维的深处，触及学科的本质与知识的内核，打开学生学习与发展的内部转换过程，促进学生的自主发现和真正理解(22)李松林.深度教学的四个实践着力点——兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，2014，(31).。从实施程序上，教师课前阶段要注重对教材的个性化理解；课中阶段要在思考探究中激活思维，构建知识意义；课后阶段应注重对思维能力和品质的迁移。为了开展深度教学，教师要做到课前阶段做足深度教学的“功课”，课中阶段具备实施深度教学的必备能力，课后阶段实现对深度教学的延伸(23)安富海，陈玉莲.深度教学及其路径研究[J].教育探索，2017，(5).。

利用技术手段。有研究者提出借助SPOC平台的技术、资源、交互等多维支持，将网络虚拟场域与课堂实体场域、线上教学与线下教学相融合，以此建构深度教学模式(24)张晓娟，吕立杰.SPOC平台下指向深度学习的深度教学模式建构[J].中国电化教育，2018，(4).。有研究者注意到，学习分析技术是指通过采用先进的数据分析工具及分析方法对学生的学习效果进行预测与评价，从而做到学习问题诊断，最终实现学习效果优化的一系列技术方法的集合。因此，建议在创生混合学习环境下基于学习分析技术创生深度教学模式(25)彭涛，丁凌云.混合学习环境下基于学习分析技术的深度教学模式研究[J].继续教育研究，2017，(9).。

结合学科特点。以数学学科为例，随着信息技术的发展，1:1数字化学习的实现为信息技术与小学数学深层次整合的实践提供了良好的环境。有研究者从学习资源的角度出发，分析了目前1:1课堂环境下小学数学学习资源方面存在的问题，论述了1:1课堂环境下的学习特征、深度教学与学习资源的关系，总结出小学数学深度教学资源的设计模式和资源结构特点(26)郑姝，陈玲，陈美玲.基于1:1课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计[J].中国电化教育，2013，(3).。此外，还有研究者从脑科学的角度揭示了数学学习的本质，并从认知、情绪和行为三个维度剖析了数学深度学习的脑机制，设计了基于脑科学的数学深度学习框架(27)张玉孔，郎启娥，胡航，等.从连接到贯通：基于脑科学的数学深度学习与教学[J].现代教育技术，2019，(10).。以地理学科为例，有研究者根据学科特点专门探讨了课程乡土化为方式的深度教学策略，提出诸如课堂导入乡土化、案例教学乡土化、研究性学习乡土化、学科测评乡土化等观点(28)冯虎，刘丹.基于课程乡土化的地理深度教学探究[J].教学与管理，2017，(25).。有学者从深入学科教材本质、触及学生心灵深处和促进学生持续建构角度出发谈地理课堂深度教学之探究式教学、对话式教学和阶梯式教学的基本设计策略(29)凌锋.地理课堂开展深度教学的设计策略[J].教学与管理，2018，(34).。以思想政治课为例，有研究结合政治理论课教学改革取向提出在深刻理解中坚定立场增强自信心、在逻辑构建中完善理论提升说服力、在丰富体验中加深感受突出感召性、在不断反思中培育理性增强认同感等深度教学策略(30)李寒梅.走向深度教学:高校思想政治理论课教学改革的必由之路[J].思想理论教育导刊，2018，(6).。在历史学科教学中，有研究者认为历史概念具有历时性和共时性逻辑关系。所以，历史概念的教学不能局限于语言文字层面的表述，应从剖析“历时性”“共时性”两个方面对历史概念实施深度教学：从时间的角度解析历史概念界定的历史现象的发展，从空间的角度解析历史概念界定的历史现象的联系(31)刘建兵.基于时空观念素养的历史概念深度教学[J].教学与管理，2019，(16).。根据英语学科的学科特点，有研究在介绍英语核心素养实质内涵并剖析当前教学模式不足的基础上着重探讨了基于英语核心素养提升的深度教学模式建构即:关注主题意义制定单元整体教学目标；深入研读语篇整合教学核心内容；指向核心素养实施深度教学活动(32)朱芬.基于英语核心素养提升的深度教学模式探究[J].教学与管理，2018，(30).。可见，由于不同学科的特点，及学科教育的目标与要求差异，研究者提出的深度教学操作策略也各有侧重。

四、深度教学研究的反思展望

基于文献计量和内容分析可见，我国深度教学研究经历了漫长的萌发期，现在正处于蓬勃发展期。2002—2014年，深度教学研究处于酝酿阶段，相关研究文献数量少；2015—2019年，在国家相关政策和教学实践需求的推动下深度教学研究的文献数量迅速增长，深度教学成为学界的关注热点，在基础教育领域出现了许多新的研究热点。但整体上看来，国内深度教学研究领域起步晚，相关文献数量较少。明显与深度学习的研究不同步。目前还未形成核心作者群。研究机构分散，且发展很不平衡，未形成明显的合作丛。展望未来，此领域的研究在以下两大问题上须引起重视。

(一)核心理论问题亟待取得实质性突破

国内对深度教学的研究还未形成系统的理论体系及科学准则，这在一定程度上导致了国内学者和一线教师对深度教学的研究浅层化及理解泛化。只有明确深度教学的本质及其自身的学术价值和意义，才能有效地指导课堂教学实践，因此，如何促进深度教学理论快速落地，仍需学界各位研究者加以重视和深入研究。

对深度教学的本质理解也有一个不断丰富完善的过程，但有一点来看是基本达成共识的，那就是深度教学必须深入到知识的意义层，即深入到思想、思维和价值层。以此为基础，对现有教学的知识观、学习观、质量观和过程观等进行解构，成为当前此领域研究的重要内容，其中知识观又是核心理论问题的基础性问题。需要引起重视的是，在核心素养语境下，有研究者提出，“知识生成为素养的知识观策略在于重建知识的情境特征、实现知识的实践意义以及彰显知识的个人价值”(33)张良.核心素养的生成：以知识观重建为路径[J].教育研究，2019，(9).，看起来与深度教学也不谋而合。但，难免让人产生狐疑——深度教学有无其独特的知识观？当然，我们可以理解为深度教学是为了让核心素养教育落地，二者的知识观类似或者雷同是因为本来就具有内在一致性，这种解释差强人意。但是，在此之前素质教育的知识观也强调“书本知识是知识形成并同时是生活经验得以可能的前提，生活经验是书本知识现实化并形成完整知识的内容和途径”(34)黄首晶.素质教育长期难以实施的教育知识观反思[J].教育研究与实验，2006，(3).，此外，新课改中基于“教学认识论”的知识观到基于“概念重建论”的知识观再到互动知识观，都肯定知识背后的价值与意义(35)廖哲勋.评新课改中不同知识观引发的激烈争论[J].课程·教材·教法，2014，(12).。从这个意义上讲，深度教学的知识观的独特性和创新性还需要更加明确。

深度教学的方法与评价问题也是一个至关重要的理论问题。目前的研究给予深度教学的方法路向、实践策略方面提出了很多原则性、甚至是模态化的建议，也尝试在回答深度教学“深”在哪里等问题。由于深度教学本身就是从信息技术教育领域提出的，所以目前少量的信息技术学科领域的研究在实践操作层面，就理念落地做出了一些有价值的探讨，但是他们的研究往往也是聚焦于具体的学科，对于共识性的问题回答偏少。正是基于方法向度与实践策略的类型化不够，模糊化突出，所以深度教学的过程评价与效果评价的研究也很难突破瓶颈，相关研究很难转化为理论工作者和实践工作者对于深度教学评价的方法参考，这也是研究领域难以继续突破的问题。

(二)理论研究与实践研究须深层次对话

从目前的研究来看，深度教学的理论与实践研究存在较为明显的割裂现象，理论研究以抽象和哲学的方式研究理论问题，实践研究者和实践者以具身参与的方式反思和总结教学过程中的操作性问题。深度教学作为一个不是很成熟的研究领域，理论研究的先行固然有必要，但是理论与实践的割裂必然导致理论的深入程度较低，毕竟深度教学问题不是一个纯理论问题。所以，理论研究与实践研究的深层次对话需要从多方面加强。

主题关联。目前理论研究的主题重心在深度教学的知识观、学习观、质量观等基本理念，以及深度教学的核心命题、深度教学与核心素养的内在关联及其实现等问题。实践研究的主要问题有：深度教学视野下传统课堂教学反思，深度教学的课例分析，学科深度教学的资源设计以及情景创设等。很显然，二者在主题之间缺乏有机链接，这势必导致高大上的理论很难指导实践，飘逸在空中的理论自娱自乐；实践者的探讨也很难有准确的理论根基，实践模式“本土”有余而科学性不足，可见主题关联势在必行。主题关联在当下主要指以课堂教学中“活”的“真问题”为资源，派生出一系列的研究主题，以这些问题的解决为着力点，提炼出一系列模式化、普适化的成果，来丰富理论研究的根基和实践研究的资源。

主体合作。一方面，基于计量分析，我们发现深度教学领域的研究机构和研究者之间，还未形成高度凝聚的合作团体，权威学者之间也缺少紧密的合作关系。另一方面，高校与中小学校之间的合作研究也仅仅是星星点点。可见，如何在多元主体之间建立持久稳定的合作关系是需要关注的问题。我们知道，理论主体与实践主体有效对话的达成需要理论者和实践者的双重自觉，只有二者通过对话达成身份的相互转换形成一种教育共同体，才能实现自身生活方式的重构和教育理论与教育实践的不断完善(36)冯茁，陈瑞武.对话:教育理论主体与实践主体的交往路径[J].高等教育研究，2011，(1).。主体合作是打破不同类型深度教学研究主体自说自话僵局的必然选择。

方法互补。根据文献计量分析和内容分析可知，目前深度教学理论与实践两个阵营的研究方法取向差异明显，理论工作者的研究带有明显的演绎模式的特点，以规范研究为主要范式；实践领域的研究带有明显的归纳模式的特点，以实证研究为主要范式。虽然由于各自研究命题的特点所致，这种特点有一定的合理性，但是随着深度教学研究逐渐走向深入，研究的贡献远远不能止于提供思想或者案例，而在于以思想指导实践，再反过来促进思想和理论的丰富。这就意味着两类研究主体在方法选择上需要做到互动。当然这种互动又离不开前面提及的主题关联和主体合作。

综上所述，理论研究者和教学实践工作者均须秉持“介入转化”的思维，前者向后者的实践生活介入转化，在尊重和理解实践基础上生成理论；后者向前者的理论生活介入转化，通过理论学习与批判和实践理论构建提升实践的理论品质和素养(37)程良宏.钟摆振动与介入转化——教师发展中教育理论与教师实践的关系审思[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016，(1).。在这样的前提下深度教学理论与实践才能实现深层次对话，深度教学的核心理论问题和重大实践问题才有可能取得突破，本领域研究与实践的繁荣才能实现。