改进型课堂教学行为云模型的应用研究——以传统课堂和翻转课堂的个案分析为例

文∣黄斌 杨馨宇 李晓艳

课堂教学行为包括教师的教授行为和学生的学习行为。20世纪60年代以来，影响较大的课堂教学行为分析方法有弗兰德斯互动分析系统(FIAS)、言语互动分类系统(VICS)、基于信息技术的互动分析系统(ITIAS)和学生—教师(S-T)分析系统等。但随着教育理念的发展及教学环境的改善，这些分析方法存在的问题日益凸显。[1]于是，华中师范大学的程云博士以新的课堂教学行为分类系统为基础，从行为主体和活动方式两个维度出发，将16种教学行为以环形分布，构建了课堂教学行为云模型。这种通过云图描述课堂教学行为的方法为进一步开展教学行为的分析与评价提供了新的思路。

但是，教师在实际应用课堂教学行为云模型的过程中发现，该模型的行为类目和编码规则存在一些不足：(1)行为类目中对内容的划分不够具体，内容的描述难以全面解释教学的内涵；(2)对编码规则的界定不够清晰，并且其中有自相矛盾的地方。鉴于此，教师对课堂教学行为云模型进行了改进。

一、课堂教学行为云模型的改进

(一)行为类目

程云博士将课堂教学行为云模型的行为类目分为学生言语行为、学生活动行为、教师言语行为、教师活动行为。但在对一堂课进行教学行为分析时，有时很难明确判断出某种行为究竟是属于言语行为还是属于活动行为。例如，教师的“示范”既可以通过言语来表达(如示范朗读)，又可以通过非言语(活动)来表达(如示范操作)，于是直接导致了这一行为无法归类的问题。为了避免将言语行为和活动行为割裂，教师保留了以行为主体为划分依据的思想，并对行为类目进行了调整。如表1所示，学生行为包括看书或思考、做练习、使用媒体学习、应答、汇报、示范或游戏、讨论、主动提问；教师行为包括提问、反馈与评价、示范、指示、监督控制、媒体演示、写板书、讲授。

表1 课堂教学行为类目分析

课堂教学是师生积极参与、交往互动和共同发展的过程[2]。学习是通过教学交互实现的，教学交互是学习过程的基本功能属性[3]。在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)中，明确强调教师在教学过程中应与学生积极互动，逐步实现师生互动方式的变革。由此可见，交互性不仅是课堂的本质特征，而且是影响教师专业发展以及学生全面发展的重要因素。教师按照课堂教学中师生交互程度的强弱，结合表1构建了改进型课堂教学行为环形分布示意图。如图1所示，右侧为学生行为(S1～S8)，左侧为教师行为(T1～T8)。学生行为沿顺时针方向，颜色由浅入深，表明师生交互程度逐渐增强；教师行为沿顺时针方向，颜色由深入浅，表明师生交互程度逐渐减弱。

图1 改进型课堂教学行为环形分布示意图

(二)编码规则

针对课堂教学行为的一些特殊情况，程云博士给出了3条编码规则。例如，有语言时，语言优先；当教师行为和学生行为同时出现时，学生行为优先[4]。事实上，语言行为是课堂中最主要的教学行为，占所有教学行为的80%左右[5]。如果按照程云博士的说法，“学生处于弱势地位，在相同条件下，应该遵循学生行为优先的原则进行编码[6]”，那么是不是当言语行为和活动行为同时发生时，更应该考虑活动行为呢？而这显然与“语言优先”相悖。所以，为了进一步提高数据采集的科学性和准确性，教师又对课堂教学行为云模型的编码规则进行了修改。

【规则1】教师边“说”边“做”，分两种情况。第一种是教师边讲授边写板书，应归类为“写板书(T7)”；第二种是教师边演示(使用实物、标本、模型、挂图、实验器材等传统媒体或计算机文本、图片向学生演示教学内容)边讲授，应归类为“讲授(T8)”。

【规则2】学生行为中，除了应答(S4)、汇报(S5)、示范或游戏(S6)、主动提问(S8)外，应以大多数学生的行为作为判定依据[7]。

【规则3】个别学生向教师主动提出问题，分两种情况。第一种是教师予以单独回应，此时应以大多数学生原有的行为作为判定依据；第二种是教师予以整体回应，大多数学生改变原有的行为，此时应该遵循“主动提问(S8)”优先的原则。例如，在全班做练习的过程中有一名学生举手提问，如果教师走到他面前单独交流，应归类为“做练习(S2)”；但是如果教师示意他站起来当众提问，大多数学生做练习的行为因此被打断，那么应归类为“主动提问(S8)”[8]。

【规则4】学生行为与教师行为“写板书(T7)”同时进行，应归类为学生行为，而非教师行为“写板书(T7)”[9]。例如，教师在学生讨论时写板书，应归类为“讨论(S7)”。

【规则5】教师在使用计算机动画、音频、视频等多媒体信息向学生演示教学内容时，教师的播放动作以及此后的播放过程，应归类为教师行为“媒体演示(T6)”；只有当学生自主使用媒体(如教学视频、网站、教学器材)进行学习时，才应归类为学生行为“使用媒体学习(S3)”。

【规则6】在相同条件下，谁驱动谁优先[10]。例如，在课堂总结环节，教师先抛出一个问题，再和全体学生一起回答。此时，应归类为教师行为“讲授(T8)”，而非学生行为“应答(S4)”。

二、改进型课堂教学行为云模型的应用

(一)课堂教学行为云的构建过程

为了验证改进型课堂教学行为云模型的有效性与实用性，教师选取国家教育资源公共服务平台上的两节“优课”作为分析对象(见表2)。

表2 “优课”基本信息

1.数据采集与标准化处理

2.多级评分与云片的绘制

图2 传统课堂教学行为云

图3 翻转课堂教学行为云

(二)课堂教学行为云的参数分析

课堂教学行为云的基本属性有半径、极差、离散系数、周长、面积和重心等。本研究通过计算相关参数，从基本情况和教学风格两个方面对课堂教学进行分析。

1.基本情况分析

离散系数用标准差(SX)表示。S传统=0.160，S翻转=0.096，S传统>S翻转，说明传统课堂的教学行为相对分散，翻转课堂的教学行为相对集中。整体来看，以纵轴为界，左侧为教师行为，右侧为学生行为，图2中传统课堂的教师行为占比明显高于学生行为占比(左半圆的阴影面积大于右半圆的阴影面积)，且学生行为较少；图3中翻转课堂的教师行为占比与学生行为占比旗鼓相当(左半圆的阴影面积基本等于右半圆的阴影面积)，学生行为较多。此外，以横轴为界，上半圆师生交互性较弱，下半圆师生交互性较强，图2中下半圆的阴影面积明显小于图3中下半圆的阴影面积，这反映出传统课堂的师生交互程度较弱，而翻转课堂的师生交互程度较强。

具体来说，第一，无论是传统课堂还是翻转课堂，“讲授(T8)”和“指示(T4)”的占比都很高。讲授是教师运用口头语言向学生传递知识的行为。有所不同的是，传统课堂的教师主要按照固定的内容和标准进行讲述和讲解，而翻转课堂的教师主要针对学生的课前学习情况以及在课堂教学活动中遇到的问题进行释疑与总结，更注重讲演和讲评。指示是教师对教学过程进行控制的一种表现，有强制性的特点。[14]经统计在传统课堂中，指示的下一个学生行为集中于“看书或思考(S1)”和“应答(S4)”；但在翻转课堂中，指示的下一个学生行为分布较广，涉及“看书或思考(S1)”“做练习(S2)”“应答(S4)”“汇报(S5)”“讨论(S7)”等。这反映出传统课堂的教学活动单一，学生活跃程度较低；而翻转课堂的教学活动多样，学生活跃程度较高。第二，传统课堂中教师“提问(T1)”和学生“应答(S4)”的占比明显高于翻转课堂。为了考查提问和应答的行为转换情况，教师以行为时刻为横轴、以行为类别为纵轴，将传统课堂的行为样本点依次绘制，从而得到传统课堂的行为时序列分析图。由图4可见，提问和应答之间的转换相对频繁，不过持续时间往往很短。这反映出在传统课堂中，看似有大量“教师提问、学生应答”这样的师生互动环节，但多数情况都是对有固定答案的知识的检验，学生理解性和创造性回答的次数很少。第三，翻转课堂中学生“汇报(S5)”和“讨论(S7)”的占比很高。汇报是分享学习经历、展示学习成果的过程，而讨论是交换意见或进行辩论的过程，两者都是学生“自主、合作、探究”学习的体现。在翻转课堂中，学生以汇报交流的形式对知识进行内化和巩固，并通过讨论实现思维碰撞、取他人所长补己之短，从而全面提高语言表达、团队协作以及思辨能力。

图4 行为时序列分析图

综上所述，传统课堂的知识容量大，但教学活动单一，教师多以计算机课件辅助教学，特别注重知识的系统讲解，学生以看书、听讲为主，师生交互程度较弱。相比之下，翻转课堂的教学活动丰富，形式多为学生汇报和讨论，能够给予学生更多发表见解的机会，教师是学习的“组织者”和“引导者”，师生交互程度较强。教师认为，尽管传统课堂和翻转课堂各有特点，但是本研究选取的两节“优课”都还有值得努力的方向。建议传统课堂中的教师适当减少讲授的时长，着手开展一些诸如“讨论”的交流活动，活跃课堂气氛，鼓励学生大胆提问，尽可能地将主动权归还给学生。建议翻转课堂中的教师因材施教地制定符合学生能力的教学方案，以问题解决驱动教学过程，将“教师提出问题”转变为“学生发现问题”，并对学生的疑惑给予有针对性的指导，最终解决问题，完成意义建构。

2.教学风格分析

教学风格是指教师在长期的教学实践中逐步形成的，具备自身特点及教育技巧的一种稳定状态。目前，学界对教学风格类型的划分没有一个统一的标准，如王北生将其分为理智型、情感型、幽默型和求美型[15]；卢真金将其分为情感型、知能型和混合型[16]；朱惠健将其分为激情奔放型、渊博智慧型、生动风趣型和情感细腻型[17]。由此可见，国内学者对教学风格的分类大多是从“艺术性”的角度出发，强调教师在教学过程中所展现的态度、风貌等。教师认为，课堂教学行为与教学风格密切相关，课堂教学行为是教学风格的直接体现，不同的教学风格会有不同的课堂教学行为，并在一定程度上对教学效果产生影响。因此，从课堂教学行为的视角出发，借助基于云模型的量化分析工具明确教学风格，一方面能够帮助教师对教学实践进行总结与反思；另一方面能够帮助教师突破“舒适区”，推动个性化教学风格的形成。

(S代表云的面积，α代表OGi与横轴正向的夹角)。如图5所示，四边形四条边到原点的距离约为7.78，与扇形的重心到原点的距离比较接近(OGi的最大值约为7.29)。所以，可以取四边形的内接圆作为云的重心的逻辑范围[19]。

图5 云的重心的逻辑范围

图6中横轴表示行为主体的倾向，纵轴表示交互程度的强弱。综合考查两轴的联系，将教学风格分为五种类型：权威型、组织型、民主型、意志型和协调型。权威型的教师趋向于预先设定的教学目标和要求，讲课紧凑，系统性强。组织型的教师通常以一名“组织者”的角色参与教学，课堂以学生自主学习为主。民主型的教师采用交流互动、合作探究的方式开展教学，重视学生积极参与学习，教学活动新颖有趣。意志型的教师喜欢用命令式的语气说话，对学生要求严格，不爱那么深思熟虑地研讨问题。协调型的教师是真正的多面手，可以把各方面的才能融于一身，如媒体资源的有效运用，教学活动的恰当设计等。

图6 教学风格与重心

为了便于实际操作，需要确定不同教学风格划分的标准。本研究用半径r和角度θ两个参数，描述五种教学风格的取值范围(见表3)。

表3 不同教学风格的取值范围

通过计算得出传统课堂云的重心坐标为G传统(-1.928,1.202)，翻转课堂云的重心坐标为G翻转(0.631,-0.418)。按照人们的固有观念，传统课堂往往是教师单向灌输、学生被动接受，教师的教学风格理应是权威型；翻转课堂聚焦问题解决，以学生发展为中心，教师的教学风格理应是民主型。但实际测出两节“优课”的教学风格均为协调型(见图6)，这说明两名教师都对教学做出了相应的调整，既没有一味地采用“填鸭式”教学束缚学生的主体能动性，也没有过分地追求民主而导致教学内容脱离教材。近几年虽然翻转课堂备受热捧，但也有研究结果显示，其教学效果并不尽如人意——很多教师还是拘泥于固有的教学风格，盲目采用翻转课堂，只是做到了“表面”，却没有领悟到“精髓”。反而一些坚持传统课堂的教师逐步打破思维桎梏，根据实际情况合理讲授，使用丰富的媒体资源，着手开展多样的师生交流活动，取得了理想的教学效果。可见，教学模式并没有好坏之分，传统课堂与翻转课堂各有千秋，教学模式是浅层、外在的，教学风格是深层、内在的，提高教师教学水平，不在于选择什么样的教学模式，而在于形成个性化的教学风格。美国心理学家斯滕伯格认为一个人不是只具备一种风格，而是拥有一系列风格，教师的教学风格可能是几种类型的混合体[20]。还有学者认为具有多种教学风格并能灵活运用的教师，教学效果明显更好。因此，教师不应该只掌握一种教学风格、墨守成规，而应该接受新的教育理念，根据不同的教学对象和教学内容，在实践中勇于尝试不同的教学风格，从而驾驭更多的教学模式。

三、结语

本研究针对程云博士构建的课堂教学行为云模型在行为类目和编码规则上的不足进行了改进，并在此基础上提出了基于课堂教学行为云的教学风格分析方法。实践表明，改进型课堂教学行为云模型的操作性更强，根据云的重心落点明确教师的教学风格，对于促进教师专业发展和提高教学质量具有重要意义。希望后续学者能在更大范围内开展实证研究，为完善课堂教学行为分析方法带来更有价值的成果。