评价信息如何有效处理：叩问与探寻

董兰

摘要：课堂是一个信息量庞大的世界，课堂上学生的学习绝不是简单的信息接收，更重要的是对所接受的信息进行内化、发现与创新。课堂教学中，教师通过课堂评价催生评价信息，通过对评价信息的有效处理来勾连新旧知识、强调认知过程、促成新知产生，实现信息的第二次转换。

关键词：评价信息;二次转换;信息处理

学习是学习者经历的不断自我改变、自我更新的过程，就像“破茧为蝶”，不断挣脱束缚自己的“旧东西”，从而获得新生。课堂中信息量庞大，课堂上学生的学习绝不是简单的信息接收，更重要的是对所接受的信息进行内化、发现与创新。崔允漷教授认为，“学生学会某种知识需要‘两次信息转化’”。第一次是信息的传递过程，需要学生通过视觉、听觉等感官来接受信息，并简单分析理解信息。第二次信息的转化才是学生学习的本质，是学习的高阶层次。我们需要通过评价信息来证实学生是否达成了既定的学习目标，这就离不开对课堂上评价信息的充分捕捉，关注课堂生成，助推原有评价信息的修正，帮助学生实现信息的第二次转换。

关于评价信息的处理存在哪些误区？如何改进？江苏省吴江实验小学教育集团苏州湾校区的数学团队进行了深入的课堂研究。下面，我将借助五则课例展开论述，希望通过观察与研究，探寻帮助学生完成信息自我转换的最佳方式。

一、叩问：这样处理评价信息有效吗？

（一）原初信息被屏蔽，信息收集不全面

【课例1】 三年级下册第六单元的《认识面积》

评价任务：

设置了打扫卫生的生活情境：两位同学分别打扫A、B两区（如图1所示），这公平吗？具体的评价任务是：能感知面积的大小，能区分面积和周长的不同含义，能表达不公平的原因。

评价信息及处理方式：

（出示问题后，学生窃窃私语。）

生公平，因为两块区域的面积一样。

师大家有疑问的声音。

生A大B小。

师到底是怎样的？有的同学认为公平，有的认为A大B小。我们扫地扫的是什么？

生（齐）面积。

师A区的面积是哪部分？B区的面积是哪部分？

生确实是一样的。A区和B区中间的（线）是一样的。

师老师把A区圈出来，让扫B区的同学扫这一块区域。（边讲解边画图）你们觉得公平吗？

生（齐）不公平。

生A区的面积比B区大。

师A区的面积是这一个面的大小，确实不公平。

在既定的学习目标下，在有限的课堂时间里，教师想收集到所有的原初学习信息着实不易。教师除了启发学生通过巡视及时捕捉外，还可以让他们通过“还有不同的意见吗？”“谁还想上来说一说？”等提问补充收集信息。在《认识面积》一课的教学中，评价信息出现明显的分歧后，教师没有关注信息中反映出来的真实问题。课上，学生明显把面积和周长的概念混淆了。而教师直接引导全班一起看课件画出A、B区的面积，归纳结果。这是用教师的讲代替学生的学，学生没有主动参与的学习，只能完成“信息的传递”。学生没有思考、表达和对质的通道，“信息的转化”无法达成，学习效果肯定大打折扣。教师在處理学习信息时应尊重原初信息，在学生思考后给予他们展示交流的机会，以使学生在自我解析、同伴对质的过程中，让知识越辩越明。这一片段的教学，原初信息被屏蔽，信息收集不全面。

（二）过程信息被无视，信息处理不及时

【课例2】 三年级下册第七单元的《认识分数》

评价任务：

帮小猴子分12个桃的情境中，能通过圈圈画画写出至少2个分数;能理解所有分数的含义;通过对比，交流理解总数相同，表示每一份的分数不同的原因，达到本课的学习目标。

评价信息及处理方式：

（学生独立画图表示不同的几分之一，部分学生小声交流。教师巡视指导。）

生把12个桃平均分成2份，每份是这些桃的1/2……

生把12个桃平均分成4份，每份是这些桃的1/4……

师都是12个桃，表示每一份的分数为什么不同？

生平均分的份数不同，每份数不同，所以分数不同。

师他说每份数不同，我们应该怎么说？（学生没有积极应答）都是12个桃，这些不同的分母表示平均分的份数——

（学生齐答：不同。）

生平均分的份数不同，所以分数不同。

本着“以学为中心”设计的学习任务催生出的学习信息越来越真实，在交流中产生的过程信息越来越多。教师在处理信息时抓住环环相扣的过程信息往往能事半功倍。《认识分数》评价任务的交流中，从评价信息及处理方式可以看出，大部分学生通过独立思考和画图能理解并交流表达“都是12个桃，表示每一份的分数为什么不同”这一本课“再认分数”的本质意义，但也有不同的表达——分的份数不同，每份数量也不同，所以分数不同。这是一个很好的启发学生深度思维的契机，遗憾的是，教师没有深究学生这样思考和表达与其知识逻辑的适恰性，而是直接纠正了他们的表达。其实，学生这样思考完全是合情合理的。他们学习本课的旧知基础是除法的含义和“分数的初步认识（一）”，显然，除法的含义给学生提供了更强大的思考和学习基础。所以，在被除数相同的情况下，分的份数不同立刻就联系到每份数量也不同。“知识的炼制来自收集到的信息和学习者先有概念之间的互动。”所以，我认为，学生这样表达本质上是没有问题的。教师可以说：“我听懂了你的意思，你说得很有道理，可以说得再简单一点吗？”以此引导学生抓住分数意义的本质。之后，可以再问：“每份数量为什么不同呢？”简单拓展这个过程信息，帮助学生搭建该信息与后面学习内容的勾连。 这一片段的教学，过程信息被无视，信息处理不及时。

（三）结果信息格式化，信息优化不恰当

【课例3】 三年级下册第六单元的《面积单位》

评价任务1：

根据“认识1平方厘米”的经验，自主学习“认识1平方分米”：同桌合作比一比1平方分米的大小，并找一找生活中的1平方分米;能用1平方分米为单位量出物体的大小。

评价信息及处理方式：

（学生完成任务时一直在看板书。）

生1平方分米的边长是1分米。

师他说的对不对？

生（齐）对！

师对吗？一起说，怎样的正方形面积是……

生（齐）边长是1分米的正方形的面积是1平方分米。

师听这位同学继续说。

生（接着汇报）我跟鞋面比一比。

（其他学生也跟鞋面比一比。）

生（补充）和头顶比一比差不多。

师最后你干了什么？

生（继续汇报）我量了口罩。

师你量出来口罩的面积是？

生是2平方……

（其他学生帮助回答。）

师（小结）大家看，他测量的方法和1平方厘米的方法是一样的。

评价任务2：

根据“认识1平方分米”的经验，自主学习“认识1平方米”：同桌合作比一比1平方米的大小，并找一找生活中的1平方米;尝试估计生活中物体的面大约有几平方米。

评价信息及处理方式：

师你能说说什么叫作1平方米？

生它的边长是1米。

师说完整，边长是——

生边长是1米是1平方米。

（教师指着任务单指导学生齐说：边长是1米的正方形的面积是1平方米。）

师和你的同桌说一说。

（学生练说。）

师我们来比画一下，怎样才能比画出，（学生伸开手臂）我看你们都伸开了双臂，这是1平方米吗？（生齐说“不是”）可以找同伴合作，围一围。

（学生尝试围1平方米。）

师你们觉得6个同学一起围——

生（齐）大了。

师几个同学围起来差不多大？

生（齐）4个。

师请你接着汇报。

生（继续）我觉得1塊黑板的面大约1平方米。

生（补充）教室1扇窗玻璃的面大约1平方米。

师你估计了哪个面积？

生整块黑板大约4平方米。

生门大约2平方米。

师下面我把1平方米放在地上，一起来看看，几个同学站上去可以把它站满。

（学生齐数“1，2，3，…，15”。）

当评价任务催生出很多评价信息时，教师要引导学生进行信息共享讨论，由点及面地进行信息的整合。若评价信息不深入，有价值的信息不被充分利用，学生创造信息的能力被漠视，久而久之，课堂上有价值的评价信息就会慢慢变少。上述课例中，教师这样处理关于平方分米的评价信息：指名个别学生交流，教师和该生一问一答完成任务单的反馈;全班齐说1平方米的概念后，当学生有困难时，1位学生补充和教师直接讲解。这样处理关于平方米的评价信息：指名个别学生交流，教师和该生一问一答完成任务单的反馈;其他学生齐说概念，2位学生补充，其他都是教师讲解为主。在平方米的教学后，教师让学生自主完成任务单，然后以同样的步骤、同样的方法，根据任务单一一交流学习信息。我不禁产生疑惑：一位学生的交流，其他学生齐说概念，相同的学习过程，学生的评价信息真正实现转化了吗？从两次基本雷同的信息反馈中，我们只看到了学生对概念的认识及粗略识记，概念的表象都没有清晰地建立。这一片段的教学，结果信息格式化，信息优化不恰当。

二、探寻：如何更有效地处理评价信息

（一）勾连新旧知识

课堂上评价信息的产生，是学生根据已有知识对评价任务作出的反馈，新知识的出现和已经存在的知识是不可分割的。因此，评价信息的处理，首先应当勾连新旧知识。

【课例4】 五年级上册第二单元的《平行四边形的面积》

评价任务1：

能用方格图测量平行四边形的面积;和同桌交流不同的方法;能解释自己的方法。

评价信息及处理方式：

（学生能用不同的方法求出平行四边形的面积，同桌小声交流。）

生先数整格的，再把不是整格的拼成整格，一共是28平方厘米。

师你数的是什么？

生正方形的个数。

师正方形个数和平行四边形的面积有什么关系？

生有几个小正方形就是几平方厘米。

生我先把平行四边形像这样剪开，然后把三角形移到这里，拼成一个长方形，它的面积是28平方厘米。

师你为什么要先剪后拼？

生转化成长方形来计算，我们学过。

师这两位同学用了不同的方法测量出平行四边形的面积都是28平方厘米，谁还想来说说？

生和第二位同学的方法相同。

师你为什么要剪、拼？

生这样可以把不是整格的拼成整格的，数起来方便。

师你的想法和他不太一样啊！

评价任务2：

能画出平行四边形并把它转化成长方形;尝试画一个不能转化成长方形的平行四边形，和同桌交流。

评价信息及处理方式：

部分学生尝试画各种不同的平行四边形来证明自己的观点，也有少部分学生冥思苦想不同的形状，希望找到那个不能转化成长方形的特例。第一位学生展示，可以转化成平行四边形。第二位学生举手，表示不能转化。然后上台试了试，发现也能转化。第三位学生举手示意后上台展示，说不能转化，其他学生不服。这位学生上台后发现，能转化成平行四边形。第四位学生站起来又坐下去，自己笑着说：“我的也可以。”教师给学生展示的时间和机会，抓住合适的时机反问质疑，点拨指导后，再组织学生小组交流，最后小结。

评价任务1，是从已学的面积测量的方法入手，从长方形面积公式的推导过程切入。教师先用单位面积平铺来解释平行四边形面积的含义，然后引导学生调用已有经验再认单位面积的个数就是平行四边形的面积。评价任务2，让学生经历猜想、验证（借助平移、旋转等原有经验来完成）到归纳（建立新知）。教师处处以学生的已有知识为基础来展开教学、处理评价信息，顺势而为地勾连新旧知识;学生通过自己的思考、交流和实践，把新知融入已有的知识体系中，构建起更完整的知识体系，从而为接下来运用新知解决问题打下基础。如此，勾连新旧知识，处理评价信息，是十分有效的。

（二）强调认知过程

【课例5】 五年级上册第一单元的《认识负数》

评价任务：

设置了现实的问题情境：记录学校四、五、六年级学生人数变动情况。具体的评价任务是：尝试用符号来表示转进和转出人数;感受符号的简洁，意识到认识负数的必要性。

评价信息及处理方式：

（学生根据自己的理解选择记录方式，部分学生的记录为空白。）

生四年级：转入5，转出2;五年级：转入4，转出1;六年级：转入6，转出8。

（教师微笑点头。）

生四年级：入5，出2;五年级：入4，出1;六年级：入6，出8。

师（称赞）比刚才同学的简洁一点。

生四年级：+5，-2;五年级：+4，-1;六年级：+6，-8。

师（惊讶）同学们能明白他这样表达的含义吗？（生齐答“明白”）我们请这位同学介绍一下他的想法，好吗？

生我們在解决问题的时候，在原来人数的基础上，转入几人就加几，转出几人就减几，所以我就想到用加、减符号来表示。

师还有其他人想说吗？

生我也是用加、减符号来表示的，我是从电梯的楼层中得到启示的。妈妈的车停在地下2层，电梯显示“-2”，我知道它不读减。

师现在你想用哪种方法来记录？为什么？

生我想用“+”“-”符号来记录，这样很简洁。

师那我们把它改成简洁版的吧。

（学生修改。）

在学习过程中，学习者的已有知识既是学习的基础，也是新知的“绊脚石”。通过听、看等方法，只能完成知识的传递，这样到达学生脑子里的知识很容易被遗忘，也很难被调用以解决新的问题。这是因为，潜意识里学生对“新知”没有认同感，没有真正接受它成为知识体系的一部分。学生只有对学习内容作出自我梳理、自我审视和必要的调整，才能完成学习，达到学习的目的。在《认识负数》的评价任务中，学生反馈了很多评价信息，教师在巡视中没有单独指导，而是请多位学生交流自己的任务单，并给学生思考的时间，等待学生的反驳与争论。在一次次对比中，学生感受到用“+”“-”号记录相反意义的量更简洁。最后，教师留给学生修正答案的时间，是对他们参与知识提炼过程的赞许和对结果的充分肯定。学生通过对原有答案的调整、修改来接受新的知识。

（三）促进新知产生

“数学学习的根本目的是促进学生掌握新的知识、技能、思维方法，提升数学思维品质。”我们在处理评价信息时，要明确学生的原有知识层次和能力范围，要找准催生学生信息的生长点。在课例2《认识分数》评价任务的处理中，教师能从学生的已有知识出发，肯定学生的理解和表达，引导学生通过小组交流、课堂辩论等方式，抓住分数意义的本质，得出：都是12个桃，分的份数不同，所以每份的数量不同。”并追问：“每份数为什么会不同呢？”这样，逻辑上由一个共同的起点慢慢形成知识的两个层面：一个是分率，一个是确切的量。学生能更好地理解分数的意义，分清两个层面的联系和区别。尊重学生的原有认知，从学生的角度去解释问题，我们就能发现，在他们丰富的表达中，新知呼之欲出。

参考文献：

[1] 安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

[2] 华应龙，贲友林，张齐华，等.深度学习的模样[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2020.

[3] 张菊荣.谈谈学习信息的优化[J].教育研究与评论（课堂观察），2020（2）.