观课议课的“以人为本”

陈大伟

摘要：观课议课应以人本为目的，以人性为依据，注重人文方法的运用。人本，不仅需要心中有人，而且要看到眼前的人，通过对眼前人的关怀使“人本”的“人”具体化、现实化。人本还意味着要务人之本，引领教师追求幸福生活。观课议课需要理解和认同人的自尊需要、理性思考和选择权利等人之本性。理解和尊重人性最为简捷的方法是设身处地、感同身受。人文方法是人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法，注重人的感受，强调参与体验，对人的影响往往以特定的文化价值观“以文化之”。

关键词：观课议课;以人为本;人本;人性;人文

新课程强调“以人为本”的教育理念，在我看来，观课议课同样如此——应以人本为目的，以人性为依据，注重人文方法的运用。

一、观课议课的人本目的

人本，顾名思义，人是根本，意味着人是一切行为的根本目标。将这一理念落实到观课议课中，首先需要关心人、尊重人、依靠人、发展人、满足人。是关注事还是关注人？人是否处于中心和核心的位置？优先关注的是人的发展还是课堂方法的改变？这些可以成为观课议课实践者首先要思考的问题。

人本，不仅需要心中有人，而且要看到眼前的人，通过对眼前人的关怀使“人本”的“人”具体化、现实化。观课议课中，“眼前人”不仅包括身边的、课堂上的学生，还包括参与活动的教师——既包括观摩的教师，也包括执教的教师。观课议课当然要尽可能引导执教者敢于直面问题和批评，从而发现教学的改进方向。但在执教者缺乏必要的思想准备，不能在公开场合承受批评的时候，我们要首先理解和保护执教者。

这里还存在“一”和“多”的关系认识问题。“一”是台上的那一位教师，“多”是参与观课议课的其他多位教师。有一种看法是“少数服从多数”，应该注重多数教师的收获，不能过多顾及某一位教师的感受。但从人本的角度出发，“一”不是“零”，不等于无;只要有人，就理应得到关心。而且，“多”是由一个一个的“一”组成的。从长远看，缺乏对当下这“一”位的关心，就可能使下面的“多”数教师要么不愿成为下一次的“一”，不愿意上公开课;要么就是在无法推脱的情况下事先演练，远离真实，从而使观课议课失去了可持续开展的基础。

人本还意味着要务人之本。务人之本就要致力于追求幸福生活。观课议课要致力于引导教师追求和享受幸福的教育生活。幸福生活当然需要一定的物质基础，但幸福终究“取决于生活能力的发挥而不取决于生物需求的满足”。生活能力是发现、追寻和创造生活意义的能力。致力于教师幸福生活的观课议课，需要建设解放教师的观课议课文化。这种解放，既有从自身过去经验的解放，也有从专家、权威话语中的解放，还有从当下课堂教学实践中的解放。这种解放，不是简单的否定，而是理性的审视和批判，目的是发现新的可能的生活。

赵汀阳在《论可能生活》一书中指出：“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活，人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论的行动原则，就是目的论意义上的道德原则，这是幸福生活的一个最基本的条件。”现实生活不等于可能生活，“因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造但尚未创造出来的。于是可能生活具有理想性，它可以在现实生活之外被理解，但必定是能够通达的。如果一种可能生活得以实现，它就成为现实生活，但并非所有的现实生活都是可能生活的实现，而有可能只是某些愚蠢的行为偶然导致的。可能生活总是有目的的生活，否则人们不会希望它是可能的。那些糟糕的现实生活恰恰阻碍了可能生活的实现”。

观课议课中，我们把执教者奉献的课看成教学的现实生活，根据“现实生活是可能生活的一部分”，我们需要讨论它的合理性和有效性，以便更好地发挥它对未来课堂教学生活的影响作用。从根本上说，议课的任务在于引导参与者以现实的课堂教学为平台，研究和讨论未来的教学可能。对于议课中揭示的未来教学的可能，尽管需要合理的比较和申辩，但它又不是“只此一家，别无分店”的垄断，也不是“非此即彼”的裁决。未来课堂教学的决定和实践权利终究在执教者身上，不必由他人做主。

例外的情况是，如果参与者（如新入职教师）缺乏判断和选择的能力，或者对流程和方法有强烈要求，这时的议課才会从揭示更多可能转向提供相对更为完善的教学方案。之所以把这种情况作为例外，是因为教学需要因人制宜，教学需要教师自主——专业自主既是教师的责任，也是教师的权利。因此，议课的主要着眼点在于培养教师的选择意识，发展教师的选择能力，激励教师在选择中创新和超越，而不是提供一套成熟的实践方案。我认为，提供“食物”只能让接受者产生满足感，但他很难由此终身受用;参与研制“猎枪”、学习“狩猎”技术，并能自己捕获“猎物”，才会让人感受到幸福，并由此受益终身。教师终究需要自己“捕猎食物”。

二、观课议课的人性依据

英国哲学家大卫·休谟在《人性论》中指出，人性研究是对人的一切（科学、道德或宗教）研究的基础。人性研究是一个庞大而复杂的研究课题，每一个个体身上都有其特殊的背景和表现，这使得系统的人性研究和论证变得困难。但这并不妨碍我们根据自己的经验和认识提出对人性的假设，并依据这种假设去协调和处理人与人之间的关系。在我看来，观课议课需要理解和认同人的自尊需要、理性思考和选择权利等人之本性。

人固然有发展自己的需要，但人首先有保护自己安全的需要。伤害有很多种，面子丢失往往被看成一种严重的感情伤害。为了避免受到这种感情伤害，人总是倾向于掩盖自己的缺陷，粉饰自己的不足，对于他人的批评大多采取防御和抵挡的姿势。在观课议课中，理解和认同人的自尊心，不仅要认同和理解参与者的自我粉饰和自我保护行为，而且需要察言观色，适可而止，防止过激的言语对参与者自尊心和感情的伤害。德国哲学家尼采说：“何为恶？侮辱他人便是恶。何为人性？不让任何人蒙羞便是人性。”

从人具有理性的角度来看，人会思考，在思考中能对得失进行算计，并在算计中根据自己所理解的价值标准追求利益最大化。观课议课要尊重参与者思考的权利，并搭建平台鼓励参与者积极主动地交流和表达。尊重参与者的理性权利，就要求在议课时，既要防止参与者对他人思考权利的剥夺和对他人思考过程的包办，也要防止权威思想对草根思想的禁锢，同时还要防止多数人思想对少数人思想的压制。要尊重参与者的自我算计权利，尊重和理解他们在经过算计以后选择不行动的行为。要鼓励参与者算计，引导参与者学会算计，通过算计来选择，并在选择中追求更高的教育教学效益。同时，还要利用参与者的算计和自利心理，引导他们把观课议课当成自己的事，研究观课议课，改善观课议课，发展观课议课，从而更有成效地进行观课议课。

理解和尊重人性最為简捷的方法是设身处地、感同身受。《论语》有云：“己所不欲，勿施于人。”“己欲立而立人，己欲达而达人。”前者是“恕道”，告诉我们怎么尽可能避免伤害别人;后者是“仁道”，告诉我们怎么去成就别人，帮助他人实现自我。实践中，我们也发现，很多教师在观课议课中也有“我当初……”这样思考问题的出发点，无疑值得肯定和赞赏。但需要强调的是，人毕竟具有特殊性和差异性。况且时代在发展，人也在变化，“我”当时的境况和“他”现在的境况可能有所不同，交流时还需要站在“他”今天的角度，感同身受地去理解别人、帮助别人，而不是不加思考地批评别人、否定别人。

三、观课议课的人文方法

人文方法是人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法。与科学方法强调精确性、普遍适用性和控制不同，人文方法注重人的感受，强调参与体验，对人的影响往往通过特定的文化价值观实现“以文化之”。

人文方法强调观课议课是参与者参与其中自我选择和自我教育的过程。强制和控制作为教学管理的方法，可以用于组织和实施观课议课活动，却不能用来处理议课中的各种观点和意见。有效的意见和建议需要提出者自己证明其合理性和有效性，以赢得他人的理解和自愿选择。

人文方法以充分信任教师为基础。这种信任建立在这样的假设基础上：在条件可能的范围里，每个人都愿意过一种更有意义的好生活，每位教师都愿意让自己的学生学得更有成效。基于这样的信任，观课议课的任务是发现教学实践的各种可能生活，讨论和明确其中更有意义的好生活，讨论可以让学生学得更有成效的理念、方法和技术。

人文的方法强调“弱者，道之用”，是春风化雨，是润物无声，是水到渠成，是顺水推舟。观课议课致力于借助询问、价值澄清等方法，从提供思想到促进思想。“上善若水，水利万物而不争。”参与者不要想着自己当专家，而是要以学习者的姿态倾听、理解，尽不争之力成就他人成长。高明的观课议课参与者往往藏身于教师的自我发展背后，“不知有之”。

文化的方式不是消极，而是积极，是在有所不为中有所为。我对“文化”有这样的认识：从过程看，文化的实质就是找到美好的、值得追求的东西，然后用这样的东西去影响人，改变人，使人变得美好。观课议课，是用“幸福是一种能力”促进参与，用“让我们一起变老”促进互助，用“己所不欲，勿施于人”促进宽容，用“己欲立而立人，己欲达而达人”促进成全，用“倾听是一种关怀”促进倾听，用“教育需要想象力，发挥教学想象力”促进幸福生活创造，用“上善若水”引导与人为善、成就他人、包容不同……

我一直以为，观课议课最为核心的追求和实践就是人。“什么时候我们的教育真正以人为本了，教育就是真正的教育了。”