课例研究，我们还可以怎么做

黄建初

摘要：在对中式课例研究和学习共同体课例研究的比较中，发现二者的一些共同追求以及差异，对课例研究还可以怎么做，也有了一些更深入的思考：方法论的探索，应得到更多实证的支持;坚持走实践的道路，从实践中发现问题;以专家学者的理论，观照行动研究中的科学性与实效性。

关键词：课例研究;循证教育学;学术共同体

课例研究方兴未艾。上海市教育科学研究院举行了第二届中式课例研究学术研讨会，尽管处在防疫期间，参会者还是兴致勃勃。会上的报告较多，研讨也达到了预期效果。

我之前参加过许多课例研究活动，也始终关注课例研究的新进展。近些年，我持续参与了陈静静博士主持的学习共同体课例研究，走进课堂，和教师一起开展“扎根”课堂的研究，揭示了好多课堂的秘密。

结合这次中式课例研究学术研讨会上杨玉东博士的报告，我想到了一个话题：课例研究，我们还可以怎么做。

一、方法论的探索，应得到更多实证的支持

杨博士在此次中式课例研究学术研讨会上有一个主题报告，题目是“对中式课例研究中循证实践的再理解”。他站在循证教育学视角来辨析循证实践。首先，他提出了三个问题：循证发生在哪里？谁可以循证？如何循证？接着，他从学理上对三个问题做了初步辨析。最后，他站在教育学角度辨析了实践教育学、科学教育学和哲学教育学的区别，指出我国教学研究有三种传统范式，阐述了基于循证实践的课例研究到底在追求什么。

他认为，从“范式”来说，“范式”要有共有的信念、价值和技术构成。他留下了一个问题：中式课例研究是否有独立的研究方法？

关于中式课例研究的学理，两届学术研讨会都有比较深入的探讨。我感到有点遗憾的是，中式课例研究在课堂教学层面的展示、探讨还太少。

一场走向深水区的教改实验，会涉及价值观和方法论两个方面。如果能够有比较多的实验学校和领航教师参与中式课例研究的实践，方法论的探索就会得到更多实证的支持，学理归纳也就可以依据课堂上发生的真实故事来提炼。

陈静静博士主持的学习共同体教改实验，已经积累了众多实例。用那些基本成型的课例研究来对照中式课例研究，或许会给我们一些启示。

程春雨和王晓叶这两位青年教师，如今，已经成长为学习共同体的领航教师，常常跟随陈博士到各地开展学习共同体教改实验。研究团队每到一地，先由陈博士做报告，宣传学习共同体实践，后由谈杨院长解读课堂观察与分析的实例。随后，领航教师分别开设语、数、英等学科的研究课，展示学习共同体课堂教改的样貌。执教研究课的领航教师还用微报告诠释教学行为背后的理念，并趁热打铁帮助当地教师备课，以现场的实战演练深化认识、获得启示。

这样的培训方式充分展示了“教师的本领在课堂”，凸显了“临床”技术的重要性，也让教师看到走进课堂做研究的务实和有效。

相比之下，中式课例研究可能存在理论见长、实践见短，两个车轮不匹配的问题;还需要专家走进课堂做研究，培育一批实验学校和领航教师，积累更多的真实案例（范例），进而提炼中式课例研究的方法论。

二、坚持走实践的道路，从实践中发现问题

学习共同体教改实验从走进课堂学着做课堂观察着手，积累了一些卓有成效的案例。

事实上，不同的人对课堂教学的解读，会存在较大差异。如对一节初中道德与法治课《正视发展挑战》，课后的研讨先由区教研员杨老师做分析，而后是我的分析。我们两人对教学的解读就存在较大差异。教研员有“教研”的视角，我也有我的“科研”视角。我们之间的差异与课堂观察有关，与怎样搜集证据有关，还与用什么理论解读课堂有关。

为了进一步探讨课堂观察的作用，试举例说明。第一个例子，是倪青老师观察程春雨老师课堂的课例研究。这是一次总结之旅。倪老师得出了这样的结论：

以《爱莲说》为例，看程老师的课堂小组交流情况。虽然预习单已经呈现了学生独立思考的过程，但在明确了老师的任务“交流分享彼此对文章内容的解读和分析”后，我观察到身边的四个学生最初依然各自安静地默读同伴的预习单，并没有直接开始言语交流。

两三分钟后，我对面的A生转身轻声对身旁的B生说，一会儿由你代表我们发言吧。B生回答，我还有一张没看完，稍等。四人同时抬眼，默然相视，无人相催。

没多久，他们开始协商交流发言的内容。

B生建议将A生的“‘予独爱莲之出淤泥而不染’中的‘独’表现了作者不与世俗同流合污”这一见解代表小组分享，理由是，自己预习时也想到了这个视角，但只谈到了君子的品性，未及君子“不与世俗同流合污”品性的挖掘。

当我暗为A生和B生的赏析力叫好之时，A生又推荐C生的“‘菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人……’一句形成对比关系，反衬作者高洁的品格”。理由是，自己的想法只是从君子含义的角度解读，而C生的更妙，是从反衬写法的角度來分析作者的高尚情操……

在A生、B生皆言之成理、莫衷一是的情况下，他们转而静默片刻，又不约而同地重拾手中的预习单和学习单静静地思索着。忽而，D生打破了静寂：“我觉得应该把你们俩的想法都拿出来分享才好，这是从不同的角度来解析作者的品性，我看并无高下之分啊！”D生所言即刻获得四人点头……

程老师课上的小组合作之所以有协同学习的过程和“相互学”的发生，首先得益于倾听规则的建立。课堂伊始，程老师提示了讨论的注意事项，比如：小组交流声音要轻，组内四人能听清即可;无论谁发言，其余同学都要认真专注地倾听。学习共同体的课堂十分强调“听比说更重要。说，是你已经知道的;听，能听到不一样的东西”。

再细读程老师所设的学习单，从“‘我从谁学到了’到‘我还从谁学到了’”和“我有了‘新的理解’”以及“集合了所有组员的意见和想法，不能只说自己的理解”等的学习内容和要求，无处不显现致力于培养学生倾听习惯的意图。

佐藤学教授在报告中也对小组合作的本质做过切中肯綮的分析，他非常赞赏相互学而非相互教的关系。而从小组合作的情况来看，程老师的学生能在相互倾听和彼此尊重、欣赏的基础上，真正实现相互学习。

这一段学习过程的描述，很细致、精到，清晰地呈现出学生是怎样展开学习的、学习是怎样发起的、谁是发起人、后续又是怎样展开的。倪老师课堂观察中的发现引出一个原则：学生的倾听习惯需要培养，很重要。“课堂观察与分析”呈现教学中的细节，细节决定成败。对课堂教学细节的描述与分析，体现了课例研究的精准。

第二个例子，是浦东新区一所小学的课例研究。这是一次发现之旅。夏叶青老师观察卫老师的研究课《纸的探究》，有了如下发现：

我和黄老师以及张老师属于第三观察小组，这组学生有4人。组长是朱同学，组员有王同学等三人。她们这次主要探究“纸张洇水的秘密”，任务是做各种纸张的洇水实验，记录数据。以下是我们观察到的一些现象和分析：

发现之一：合作探究需要同伴的融洽关系润泽。

实验开始，组长把课前准备的实验用纸往桌子上一放，就开始动手了。但发现清水没有准备好，就请王同学找水。王同学跑到教室的水龙头处接水，发现水龙头里没水，只好败兴而归。组长让他想办法，还催他快点。王同学愣在那里，一时不知所措。我忍不住提醒他去教室外面的厕所里取水，他这才恍然大悟，成功取回所需要的水。此时，组长已经马不停蹄地在做准备工作，将各种纸条一一贴到一张长条形的卡纸上。旁边同学在帮忙，有一位男同学插不上手，只能看着。

分析和建议：组长朱同学是个很有能力的孩子，从她准备好的非常精美的实验图纸以及桌卡就能看出来。她能写能画，图纸上的实验步骤写得清清楚楚，插图也恰到好处。但是实验开始后，她就大包大揽，没有进行任务分工。这个实验是可以分解的，完全可以分工做。

组员王同学两次前往取水，但没有得到他人的鼓励，虽然最终完成了取水，但我看出他没有兴奋感、没有成就感。如果组长在实验开始前组织大家坐下来，讲解一下图纸上的步骤和准备工作，并分配好每个组员的任务，最后能够肯定组员的态度与能力，那么这个组的凝聚力和效率会提高很多。小组合作的探究性学习，需要有同伴的融洽关系润泽，这是探究性学习活动内隐的目标。

发现之二：错失了一次探究的机会。

王同学因为想擦去不小心洒落在桌子上的墨水，把手弄脏了。卫老师看到这一幕，提醒他们：可用什么纸擦？但是他们没有去思考卫老师的提问，继续做手中的事。第一轮洇水实验开始了，小组其他三人都聚在一起观察，但是王同学却在擦拭自己手上的墨水，没有心思去观察实验。这个小组的探究就是“纸张洇水的秘密”，用什么纸擦拭才能生效，可以生成一个与生活紧密联系的探究。可惜的是，学生只顾完成计划，对生成性的探究视而不见。一个生成的探究现象，没有被重视，错失了一次探究的机会，甚为可惜。

夏老师的课堂观察与分析很有水平。我们常常说要关注学习结果，更要关注学习过程。但怎样才是对学习过程的关注，教师自身也有困惑。夏老师的观察为我们提供了一个案例，堪称样本。

这节课的研究又引出了一系列需要探究的新问题：探究课的目的是什么？探究课与展示课的区别在哪里？真实的探究活动发生了吗？探究与生活怎样融为一体？怎样评价探究课的教学效果？

做研究首先要找问题。专业人员做研究从阅读文献、做文献比对开始，我们一线教师做研究、找问题走的是实践的道路，从实践中发现真问题。夏老师通过课堂观察与分析，找到了课题组后续需要进一步研究的问题。这体现了研究课的价值：寻找真问题，开展真研究，得出真结论。

三、以专家学者的理论，观照行动研究中的科学性与实效性

佐藤学教授用三种比喻来形容教育研究的视角，形象而贴切。他认为，教育研究如同用眼睛观察世界，最基本的三种视角是“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”。飞鸟之眼，高瞻远瞩却浮光掠影;蜻蜓之眼，视角下移却蜻蜓点水;蚂蚁之眼，所见有限却精确细致。

我在之前的研究中认识到，课例研究中的课堂观察有助于搜集证据证明教学设计的合理性和达成度。通过对“课堂观察与分析”的文本分析，我发现课堂观察的精准——精细和准确，使得解读课堂、分析教学有了方法论意义上的创新。

百家讲坛教育研究与评论课堂观察/2021年11月回到杨玉东博士的问题，课例研究在方法论层面是独到和创新的。

最近，李政涛教授提出：“筑造中国教育的大时代之路，需要什么样的筑路者？站在一线的教师们，是最关键的筑路者。新的政策有了，新的理念也有了，最终要靠一线教师把它建造出来。”程红兵校长认为：“改变现状的唯一可能就是：从宏大走向细节，从理论走向实践，从概念走向行动，从抽象走向具体。”张民生主任指出：“现在特起劲搞课程，其实校一级下去，关键是教学，不是课程。开课程怎么叫创新啊？创新是隐含在每个学生中的一种品质。”

以专家学者的理论观点来观照课例研究中的课堂观察，其意义更明显。

反观学习共同体实验，也有瓶颈问题——在如何把课例研究的方法论和价值观通过写成文章进入文献档案这一点上，需要有所突破。

从理论与实践的视角看课例研究，学习共同体教改实验已经形成了星火燎原之势，参与者众多。而且不少教师是慕名而来，看到了网上的通知自费出席活动，以求自我学习、自我提高。信念与价值，已经蕴含其中。

陈静静博士推进的学习共同体课例研究活动影响大，但归纳提炼尚显不足。我看到很多教师有课例研究实践，但是得出的结论往往还停留在用实践证明学习共同体的理论与实践正确这个层面。理想的结果是，用课例研究说明作者是怎样通过研究解决了本土问题的，是怎样得出基于本土的研究结论的。这样做才能够丰富和发展学习共同体理论与实践，实现“积雪式”推高增厚。做到这一点，就是在众多实践的碎片上，编织一张新知识版图，为学理分析提供厚实的证据资料。

“上课易，写课难”，成了横亘在教师面前的一道坎，由此引出对教师进行教育写作培训的问题。

专家告诉我们，行动研究需要做两轮以上的实验。從第一轮实验到第二轮实验，中间的纽带是反思与写作，即需要把行动研究的结果用文字固化下来。我把在上海南汇、浦东培养教师学做课例研究的经验，“嫁接”到内蒙古赤峰市克什克腾旗（简称“克旗”）课例研究专题研修班上，结出了颗颗硕果。如果以行动研究需要做两轮实验的角度看，克旗的研究实践是对浦东的课例研究的两次验证。行动研究的科学性有提升，实效性得到再次证明。

出于对课例研究中写作的探索，我和克旗教师合作做了一次“写课”研究。课例研究的写作最基本的是“课堂观察与分析”和“课例研究报告”。

不管是学习共同体课例研究，还是中式课例研究，以及其他种种课例研究的流派，都有某些信念、价值和技术蕴含其中。只不过在解决教育改革难题过程中，选择了不同路径和方法。

发现、改进和创新是课例研究的三部曲，前提是教育观念的转变。课例研究的结果，是教师心智模式的转变和进步。阅读与学习、撰写与讨论，可以促进教师发现、改进、创新能力的提升。

我想，课例研究的不同流派已经呈现出五彩缤纷的丰富积累。对基层学校和教师来说，可以先对一种课例研究做深度实践与探析，而后拓展到对其他课例研究流派的“对视”，在观照中找到继续前行的方向和路径。