基于主题意义引领的高中英语课堂教学的背景及意义

2021-01-19张航

求知导刊 2021年42期

关键词：课堂教学设计

摘要：《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）提出“英语课程应把对主题意义的探究视为教与学的核心任务”的理念。文章对基于这一理念进行高中英语课堂教学设计的背景与可能带来的教学意义进行了探讨。

关键词：主题意义引领;课堂教学设计;背景与意义

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）42-0023-03

作者简介：张航（1986.6—），女，江苏省徐州市睢宁县凌城中学，研究生学历。

引言

《课程标准》的颁布标志着我国基础英语教育改革迈进了新的时期。新的时代、新的课程、新的篇章已经开启，每个基础英语教育工作者都应认真面对，积极投入新一轮课程改革中，践行课程改革中新的思想、新的理念。

一、背景

如何在课堂教学中落实立德树人、培养核心素养的教学任务？如何让学生走向深度学习、合作探究学习？课堂教学设计中有没有一条线可以把这些新课程思想、理念串起来、融合起来？主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能、学习策略是英语教学的六要素。针对课堂教与学，《课程标准》给出了这样的建议：“英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。”由此可见，《课程标准》这一倡导的意思是，整个课堂教与学应以主题意义探究为主线，在对主题意义探究过程中整合学习内容，培养学生的核心素养。

那么，“主题意义”是指什么？如何寻找“主题意义”？《课程标准》中没有给出明确答案，但在第16页指出：“在以主题意义为引领的课堂上，教师要通过创设与主题意义密切相关的语境，充分挖掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点。”由此可见，主题意义的探究需关注与挖掘所学文本中的文化信息。教师对主题意义的引领及学生对主题意义的探究是语言学习的重要内容，不仅影响学生对整个语篇的理解程度，还影响他们的思维发展水平和语言学习成效。

《课程标准》实施以来，学者对“主题意义”的定义、寻找、引领作用进行了研究。陈新忠老师在《高中英语教学中语篇的主题与主题意义》一文中尝试给“主题意义”下定义：“主題意义是指主题呈现的核心思想或深层含义，往往与文化内涵和情感、态度、价值观有关。”并且指出探究主题意义的四个角度：单元、标题、文体、词语。

李宝荣老师的《基于主题意义开展英语阅读教学的思路与策略》一文中提出了基于主题意义进行阅读教学的整体思路，并提出了“在文本解读中确定主题意义探究的内容，主题意义探究贯穿于精泛结合的阅读活动中，输出任务是学生深化主题意义理解、提升主题表达能力的重要保障”三点策略。

侯云洁老师在《英语阅读教学中文本解读的意义、方法和问题—以小学英语绘本教学为例》一文中认为，教师应有一定解读理念和框架，如此才能有效发掘文本意义。但是关于主题意义是如何具体引领课堂教学设计的主要环节、基于主题意义引领的课堂教学设计相关案例亟须进一步探究。因此，主题意义与“立德树人”“深度学习”等《课程标准》新理念又是什么关系，主题意义是如何具体引领课堂教学设计主要环节等，这一系列问题迫切需要教师积极进行探索。教师对主题意义的定义、利用的研究已经开始，但是主题意义与《课程标准》的其他主要教学理念的逻辑关系与如何引领课堂教学设计研究还比较少，有待进一步实践、开发。目前，英语教学活动的设计流于形式较多，成效不佳。

二、意义

如《课程标准》所言，主题意义、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能、学习策略六要素是整合的。在探究语篇的主题意义过程中，基于主题意义表述的语言知识、文化知识、语言技能的学习和学习策略上的选择之间是你中有我、我中有你的“契合”关系。这可能解决之前语篇教学中的“碎片化”—往往语言知识是语言知识的学习，语言技能是语言技能的学习，彼此之间没有内在的逻辑关系，而且语言学习脱离真实语境，不能学以致用等问题。

如《课程标准》所言，在探究主题意义过程中，教师要整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。也就是说，在探究主题意义过程中，学生的核心素养会得到培养与发展。

实施英语主题教学时，教师要能够梳理与实践新课程理念、思想，积极探究切合教学实际的课程理念和教学思想;关注主题意义探究给课堂教学带来的引领作用;探究《课程标准》下课堂教学设计的主线与内在逻辑，努力改变之前以词汇、语法为主线的“碎片、分割、孤立、表层”的课堂教学设计。单元主题的不同、语篇文体的不同、时空的相异等要求具体课堂活动的设计要灵活，既要坚持主题意义引领下内在逻辑统一的课堂教学设计这一总的思路，又要避免教学活动的设计模式化、僵硬化。

（一）树立课堂教学设计以意义探究为主线的意识

主题意义的探索是一个循序渐进的过程。在实际课堂教学设计中，一些教师往往缺乏主线意识，或者以词汇、语法等语言的学习为主线，这样容易带来教学内容的“碎片化”，如教学前后环节之间逻辑关系不紧密、整个课堂教学不连贯，抑或教学三维目标中情感、态度与价值观往往在最后一刻才被想起，硬贴“标签”，与前面所讲内容的契合度并不大。

《课程标准》倡导课堂教学设计以意义探究为主线，学生正确的情感、态度与价值观是在师生对所学文本的主题意义的一步步探究中，逐层解读中培养的。它贯穿课堂教学的始终，与文本的学习是融合发展的。

（二）落实立德树人的目标，促进核心素养发展

主题意义的探究往往触及语篇的深层含义，如价值取向、写作意图、情感态度等。由此可知，在师生不断研读语篇、探究主题意义过程中，正确的价值观、积极的情感态度往往也就被树立或培养出来，立德树人、学科育人的作用也就发挥了出来。

探究主题意义过程中，学生必然对文本进行由表及里的解读，这期间一定有学习语言、关注文化内涵、提升思维品质等活动设计，因则核心素养在这样的过程中得以培养与发展。

（三）有利于思维进阶、深度学习、合作探究式学习

价值取向、写作意图、情感态度等往往蕴含在文本的文体、标题、用词色彩等中。主题意义的探究是由表及里、由浅入深的过程，各个课堂教学设计活动或问题之间不是“平行”关系，而是一层一层“剥开”的“递进”关系，学生在不断深化探究的过程中，思维自然会不断进阶。为了挖掘主题的意义，所有问题、活动（链）的设计都有很强的主线意识，有紧密的逻辑关系、层次性、递进性，这种主线性与内在逻辑的统一性无疑有助于教师“启发式”教、学生“探究式”学。

（四）保障课堂教学设计主要环节内在逻辑的统一性

课堂教学设计中目标制订、内容取舍、教与学方式选择、教与学效果评价等内在逻辑都统一在课堂主题意义的探究中。

1.目标制订

目标的制订要紧紧围绕主题意义的探究与深化。《课程标准》指导下，教材具体的单元或单课目标间具有紧密的整体性、关联性、层次性、递进性。关联性指目标的制订一直围绕主题意义探究;层次性、递进指目标的制订要对主题意义的探究不断进行深化，对文本基本理解后，要实施应用实践、迁移创新活动。

正如尤小平、崔允漷教授所言，教学目标出来后，教师不需要写教学重难点[1]，因为基于主题意义探究与深化的目标的制订本身就有内在逻辑的“整体性、层次性、递进性”。

2.内容取舍

课堂教学设计中往往会遇到一个问题：有限的45分钟和要关注或学习的内容之间似乎有太多的矛盾。這一点往往体现在一些公开课或优质课比赛上，是教师头疼的事。这无外两点原因：一是学习内容需要的课时的确不止45分钟;二是学习内容的取舍不当。设计者需要对内容的取舍进行仔细考量。有限的45分钟的“理想、美好”课堂教学应是在主题意义引领下教与学的目标、内容活动、方式、评价“整体、融合、统一、深度”的，而不是“碎片、分割、孤立、表层”的。

《课程标准》倡导对语篇的解读要解决三个问题：What？ Why？ How？“What？”即回答语篇的主题与内容。“Why？”即回答语篇的深层含义是什么，语篇所表现的价值取向是什么，或者说分析一下作者或说话人传递了什么样的意图、情感态度或价值取向。“how？”即回答语篇采用了什么样的文体、结构、语言修辞来呈现主题意义[2]。不难看出，“What？”属于语篇的基本解读，即文本的学习理解阶段，“Why？”和“How？”属于文本深层解读。想要深层次解读文本，必须先对文本进行基本解读，但问题的关键之处在于“What？”解读的度。

主题意义的寻找需要建立在对文本充分的研读之上，教师不仅要关注文本的主要内容、篇章结构、语言特点，还要挖掘与弄清语篇的内在价值取向、写作意图等[3]。然而，在实际文本解读中，主题意义可能不容易统一界定，因为不同教师的知识储备、经历、经验不一样，对同一文本的主题意义的挖掘深浅、关注角度也可能不一样。但有两点可达成共识：（1）课堂教学关注主题意义，以主题意义探究为课堂教学设计主线。（2）“大单元”站位，将单课主题意义与单元主题意义联系在一起。

在有限的45分钟时间里，不少教师纠结于细节的解读，导致总体教学目标不能达到预期。那么，细节的东西要不要解读？当然要。但是，要解读的是关键信息、关键细节。什么是关键信息、关键细节？即与探究语篇主题意义密切相关的内容。所以，教与学内容的取舍往往取决于与主题意义的关联程度，与主题意义的突出与深化有密切关系的关键信息要进行详细解读，否则就粗略理解[4]。

3.教与学方式选择

教与学的方式上，《课程标准》倡导以主题意义为引领、六要素整合的英语学习活动观;提倡教师“放手”，学生自主、合作、探究学习型的课堂[5]。

那么，教师如何“放手”？学生如何“接手”？这些体现在课堂教学问题与活动设计的思路与编排上。

首先，师生要深入研读文本，把握主题意义。教学设计要以主题意义探究为主线，整合教学内容，设计指向主题意义探究的问题与活动（链）[6]。

其次，教师要发掘具体文本的文化价值，分析文本特征、语言特点与主题意义的内在逻辑关系，把指向主题意义探究的问题与活动（链）间的层次性、递进性设计出来。最后，教师要预测学生解决上述问题或开展活动（链）时，可能遇到的问题，积极提供支架和帮助[7]。

当基于主题意义引领设计的问题或活动（链）有着很强的内在逻辑统一性、层次性时，学生自然可以顺着这条逻辑线进行自主、合作、探究式学习和思考。

4.评价反馈

教、学、评一体化与一致化。教学评价是为了更好地服务教学，促进教学方式的改进，提高教学质量[8]。一堂课下来，评的环节容易被忽视。课堂教学以主题意义为引领，评的活动体现在对主题意义的领会与实践，如辩论、采访、角色扮演、写作等活动。在这样的活动中，学生能对课堂所学语言知识、语言技能进行应用[9]。

结语

总而言之，以主题意义为引领，课堂教学就有了主线。教与学的目标、内容（活动）、方式、评价等制订与选择都会统一在主题意义的探究中，使整个课堂教学有了紧密的内在关联性、逻辑性，落实了“融合、关联、发展”的课程观。

[参考文献]

[1]尤小平，崔允漷.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017.