英语常态教学中思维品质培养的可视化路径统整研究

2021-01-18李涛涛

英语教师 2020年23期

李涛涛卢英

引言

思维品质作为英语学科核心素养要素之一，目前备受学界和一线教师的关注，其在政策层面得到认可是在2018 年《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）颁布后。纵向审视，对英语学科思维培养的研究并不是新领域，我国基础英语教育界已有不少学者和教师从事过相关研究和探索，但由于思维品质具有高度的内隐性和发展的渐进性，常态教学中实现有效培养思维品质的素养目标绝非易事，单就其理念的领会就千差万别，加之思维品质与语言学习的关系较复杂，两者相互促进、协调推进，对于具体有何关系，目前的研究成果甚少。因此，本研究拟结合对《课程标准》理念的领悟、学生学习的特点，以及课堂教学的优秀案例，探讨如何在英语常态教学中探索可视化路径培养学生的思维品质。

一、文献回顾

长期以来，关于英语学科培养学生思维能力的研究主要围绕关键词“思维能力”展开。《课程标准》颁布以前，部分学者从学理上探讨了中小学生英语学习和思维能力发展的积极价值和意蕴，有代表性的如英语“启智性”教学研究，强调思维能力培养的必要性和可塑性，并驳斥了“外语只能发展人的记忆力，不能发展人的思维能力”的观点（刘道义2015）；探讨了对学生英语学习起促进作用的观察与发现、比较与分析等十种思维能力（程晓堂2015）；探讨了英语教育中可着力发展学生思维的准确性、深刻性、灵活性、批判性、开发性和创造性等品质（鲁子问2016）；聚焦阅读课例，探讨了培养学生的思维能力包括逻辑能力、整体性和概括性、准确性、发散性和反思性（王学鹏2017）等。部分一线教师则结合自己的教学设计，呈现了课堂教学中促进学生思维能力发展的尝试。有的引用典型课例，探究文化渗透中如何促进学生思维能力提升，如通过中外传统节日的对比学习，设计围绕主题“The contrast between Spring Festival and Christmas”的谈论、概括分析类思维教学活动。以阅读课例为载体，探讨如何培养学生思维能力的论述较多；有的探析了如何通过课外英语实践活动，如校园英语周主题演讲、艺术节英语话剧表演、校园英语角等，发展学生的思维能力。纵观这些研究，其主要特征是通过文本的精准研读，提升学生的思维能力；或者对侧重听、说、读、写某种具体技能的课型进行探索，或者通过精心创设课堂提问，优化问题设计，提升学生的思维能力。

《课程标准》颁布后，关于“思维品质”在中小学英语教学中落地的讨论愈来愈热。学者重点从理论引领方面进行了系列磋议：如结合思维品质的内涵，探析了关注文本分析，设置任务情境，培养学生的创新性思维（陈则航、王蔷，等2019）；通过梳理语言与思维的关系及不同语言背后的思维差异，讨论了思维品质的培养在语言学习中的重要性（夏谷鸣2018）；受应试教育影响，教师基本上“满堂灌”，注重知识的讲解与记忆，不注重学生的创造性和批判性思维培养，压抑了他们的创新意识和创新能力的提升（王琼、秦忠翼2011）；将思维品质狭隘地理解为批判性思维，又将批判性思维机械地理解为质疑（张金秀2016）；探讨了指向思维品质提升的阅读策略应该以育人和创新为目标，关注学习者和思维层次（葛炳芳、洪莉2018）；将学生的思维品质聚焦深刻性、广阔性、逻辑性、持久性和批判性进行阐释（宗健2019）。一线教师更多从思维品质的课堂操作层面讨论：紧扣课堂多元策略运用，培养学生的思维品质，如有的从设置开放性问题、续编或创编故事和开展辩论等方面探讨了在英语教学中提升学生思维灵活性的策略（张泰刚2018）；有的结合教研活动和优秀课例，探讨阅读教学中学生的思维品质生成，例如结合一节阅读课例，从语篇解读的视角分析了如何利用层层递进的问题帮助学生发展思维（李晶2019）；有的从一次同课异构活动中教师的课堂展示入手，聚焦文本解读的深层化和讲解图示化，探讨了高中英语阅读教学中的思维品质培养策略（方毅慧2019）；有的结合高考命题的特点和趋势，分析了如何通过读写课教学提升学生的思维品质，例如，结合高考英语读写类作文趋势，探讨了如何提升学生的思维品质（孙真真2019），结合2017 年江苏高考英语书面表达试题分析，探讨了思维品质的培养途径（卞学华、顾琴2018）；有的将思维品质理解为英语阅读思维品质，倾向于策略层面的培养（孙静2018）。

毋庸置疑，《课程标准》颁布前对思维能力培养的热衷和呼吁，对“思维品质”成为学科意志起到了较大的促进作用，但这一阶段的探讨更多呈现出理论延展的模糊性，对“思维能力”的内涵和外延界定较宽泛，吸纳过多心理学研究成果，导致学科特征不够明晰，很多研究也可以推广到基础教育其他学科中。总体来看，内涵不够明晰，范围过广，聚焦度不够，尽管研究对一线教学起到了一定的引领作用，但因对思维品质内涵的理解不够深入，致使其研究仍不能有效凸显学科特征，许多理解上的偏颇导致一线操作较困难，很多领会同《课程标准》的精神有较大出入，而且课堂培养中贪多求全导致教学效果打折。另外，针对思维品质的教学案例研究也起到了较好的引导作用，但也存在很大的局限性，表现在：课例的研制均经过多次打磨，绝大多数课例是在全国或某省市的优质课比赛中产生的，课堂经过多轮次“彩排和演练”，执教的对象是经过挑选的英语学优生，存在一定的失真性和不可模仿性，这对绝大多数教师来说仅是理念上的精神大餐。综上，目前针对整个常态英语学习过程中的理论引导和实践路径甚少，就此作如下探究，以期抛砖引玉。

二、常态教学中培养学生思维品质的整合路径

常态教学是指师生常规的英语教育教学活动，包括英语早读、上课、晚读及英语作业辅导等，是英语教学的主要样态，课堂教学只是其中的关键一环。区别于多次修改、反复打磨的公开课，常态教学是学生接受教育的主要途径，其更需要精心的备课预设与整合，以发挥各个链环的独特作用，进而形成合力。

发挥各个链环的作用能有效契合思维品质培养的关涉面广、关照范围大等特征，要在常态的教学链环中打出培养的组合拳，首先要结合英语学科特点把握思维品质的学科本质，其次要探索建立常态教学中培养思维品质的可视化路径，通过整合诵读、课堂和作业辅导的可视化培养，形成合力，使常态教学的各个环节无缝链接，共同促进学生思维品质的提升。

（一）精准把握英语学科思维品质的本质

本质指事物本身所固有的区别于其他事物的根本属性和特征。重申思维品质的内在本质迫在眉睫，因为在平时的调研和专题活动中发现：有别于公开课，常态教学中《课程标准》中有关思维品质的理念、经典范例不能落地。追根溯源：一是因考试的束缚和评价机制的不健全，绝大多数教师因工作事务繁忙而无暇研读或者较少关注《课程标准》，仅在教育行政部门举办培训时才进行学习。二是省市教研机构针对《课程标准》理念的专题解读的常态化活动明显较少，除《课程标准》实施的头一年有专题活动外，其余的研学均是教师个体的自发行为。三是因为《课程标准》本身是权威的指导性文件，语言上高度概括凝练，结构上逻辑严谨，学术性较强。四是因为理念的认识本来就是见仁见智，不可能如出一辙。但《课程标准》颁布后，对思维品质的理解应求大同存小异。

1.概念的澄明

思维是人脑对客观事物间接的概括的反映，本身具有一定的内隐性。思维的过程高度概括，难以言传。结合语言学习理解与表达技能发展与思维的密切关系、中国学生核心素养体系，我国学生英语学习的特征及中西文化的差异等考量，《课程标准》提出了英语学科的思维品质表现，即逻辑性、批判性和创新性，这应该成为后期基础教育阶段英语教学领域思维品质培养研究和实践的指南。

逻辑性首先表现为思维的规则和规律，如能够通过广泛阅读文本，发现、归纳、概括过去现在进行时的用法、使用情境等。其次涉及概念判断和推理等英语语言的心智活动，如通过对比分析学习形容词最高级分为规则和不规则的变化等，并能够在日常对话操练中学会有条理地表达等；阅读过程中能够寻找主旨句和细节点的呈现关系，通过知识的结构化，理清文本的行文逻辑，梳理文章的线索，深层次地理解文本，学会与作者对话等。

批判性在于质疑求证的态度和行为，不茫然接受一种观点，也不武断地拒绝一种思想，敢于通过正确的途径，求证事物的真假（梅德明、王蔷2018）。如通过英语作文善于表达不同的思想、观点，善于评价不同的人和事；尊重学生的选择，鼓励其求异思维，鼓励多元观点的产生。

创新性是思维品质的最高境界，指通过语言学习和语篇剖析等方式，迁移运用，敢于发散、拓展和想象，善于改变、推陈出新，如常见的读后续写、创写活动，海报设计等。

2.精准把握思维品质培养的目标与水平

《课程标准》指出思维品质目标是指学生能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力。根据学生素养发展的生成过程及个体思维发展的差异性，按照思维的难易度、复杂度等划分为三个水平（见表1—下页表3）。

表1：核心素养之思维品质一级水平的具体表现

表2：核心素养之思维品质二级水平的具体表现

表3：核心素养之思维品质三级水平的具体表现

思维品质发展的四个层次具有高度的概括性，教师首先要把握思维品质三个水平的内在要义及递进关系。如辨识与分类的品质从学生学习的能动性上分析，一级水平仅限于学生能够注意到语言和文化的各种现象；二级水平则要求学生主动观察；三级水平提升为正确观察。从学习要求上来分析：一级水平仅要求识别异同；二级水平要求识别信息的主次关系；三级水平则提升为从错综复杂的信息中识别关键信息，有全局观。分析与推断类品质从智力活动的要求上来讲，一级水平仅限于学生能够注意到语言和文化的各种现象；二级水平则要求学生主动观察内在的关联和差异，三级水平提升为正确观察内在关联和各种矛盾。概括与建构类品质从概念形成角度分析，一级水平仅限于使用新概念解释新的问题；二级水平则要求学生运用新概念的同时，演绎、解释、处理新问题；三级水平提升为在实践中运用新概念处理、解决问题，形成认识上多视角。批判与创新类品质从学生观点的多元化分析，一级水平仅限于学生能提出自己的看法；二级水平则要求学生提出批判性问题；三级水平提升为提出合理的质疑，通过辨析、判断其价值，形成自己独立的思想。

而且，三个水平不是一个简单的对应必修、选择性必修和选修课程，在目前我国大班额的班级授课教学形态下，学生个体之间存在较大差异性，思维品质发展呈现出较大的区别。对教师来说，水平的划分主要是帮助他们根据学生水平的差异，选择不同的教学材料，设计不同的教学目标，实施分层教学，发展学生的思维品质。

（二）建立常态教学中的思维可视化培养路径

思维的可视化路径是指在常态教学中帮助学生综合运用听、看和读等理解性技能，通过主题语境的引领，通过听、看和读等语言技能的输入过程学习语篇，内化迁移运用语篇知识，促进语言的说、写和画等形式的意义输出型思维活动。通过使学生的思维清晰可见，教师还可以看到学生如何反映他们的教学（Salmon 2008）。使学生的思维清晰可见需要某种组织结构，这种可见的思维表达了强大的知识观，可证明智力合作的价值，可改变课堂的思维文化（Tishman&Palmer 2005）。英语学科思维品质的发展必须和其他三大核心素养打出组合拳。任何一种学科能力，都要在学生的思维活动中获得发展，离开思维活动，无所谓学科能力（林崇德2015）；语言能力是思维品质发展的个体基础，教学中要融思维品质的发展于理解（听、读和看）和表达（说和写）意义的过程中，在语感和语言意识形成的过程中发展思维品质。文化意识的培养是思维品质提升的价值判断标准。在理解中外文化和认同优秀文化的过程中，通过跨文化认知来发展价值判断，提升思维品质。文化意识的养成是一个从感知到意识，从意识到修养，从修养到行为内化递进养成的过程，这个过程也是思维从低阶向高阶发展的过程。学习能力是思维发展的主观条件。思维品质的培养需要主体能动的学习能力的参与，学习能力表现为策略的灵活运用和有效调适、学习渠道的多元和高效率，学习能力的发展带动思维品质的提升，两者有效促进，引领学生乐学、善学向上。

以上理念的落地，首先必须按照学生语言学习的基本规律，探索思维进阶，建立可视化路径（见下页图1）。

图1：英语思维品质发展的可视化路径图

教师应力求学生语言学习后有可视化的产出，通过课堂活动，结合英语诵读和英语作业辅导等一体化整合过程发展他们的思维品质。学生应积极运用不同的学习策略，通过辨识与分类、分析与推断、概括与建构、批判与创新等活动，进行探究性语言学习，力促思维可视化，如运用思维导图预习词汇，串联词汇；梳理文本内容，理清文脉，使文本内容结构化，提升思维品质。

（三）常态教学中打好思维品质培养的组合拳

1.构建思维可视化诵读活动

思维型可视化诵读充分利用晨读和晚读，通过多策输入，内化迁移，通过说、写和画等方式将思维外化。研究表明：除了诵读外，综合运用多种感官接受刺激，学习效果更佳。如果没有多感官刺激的思维品质的参与，单一的诵读活动极易导致学习的表层化、肤浅化和机械化，多感官参与的思维型早读对英语学习有着积极的促进作用，是形成语言意识和语感的关键。思维品质的培养与学生的听、说、读、看、写五大语言技能同频共振，相互促进。听、读、看是理解性技能，说、写是表达性技能。在早读中，教师应将专项技能训练与综合训练结合起来，促进思维进阶发展。

（1）读什么（What）。

聚焦主题，精选导引思维的语篇。主题为学生提供了语言学习的范围和场域，渗透着一定的情感和价值，是思维活动发展的顶层设计。教师应结合班级学情，本着“源于课文，高于课文，覆盖全体，启智思维”的原则，围绕“人与自我、人与社会、人与自然”三大主题语境的十个主题群精选诵读材料，拓宽学生的视野。学生对主题和语篇理解的深度直接影响着其思维品质的发展进阶。

例如，人教版高中《英语》必修3 Unit 2 Healthy Eating 的单元主题围绕健康饮食展开，对食物的认识和了解尤为重要。在早读时，教师围绕“健康饮食”主题，以图文结合的方式给学生补充了诵读词汇，如peanut，chestnut，walnut，mutton，mutton kebabs，roast pork，cola，milk，hamburger，pasta，Fired bread stock，carrot，cabbage，celery，steak，roast chicken，ice cream，cake，pizza，salad，pineapple，watermelon，strawberry等，让他们掌握更多不同种类的食物名称，加深印象，为后面单元话题的展开奠定基础。

语篇是思维品质发展的“温床”，在语言上，精选的语篇要能进一步复现单元教学中的核心单词、关键词组、重要句型等，通过提高不同场景的意义复现率，提升学生的语言感受能力。语篇的选择应通过教材的“纲”引出新的“目”，做到“纲举目张”，进而促进学生思维品质的提升。在精挑语篇时，教师应深刻领会语篇的内涵。语篇是表达意义的语言单位，包括口头和书面等多模态的语篇，如文字、图片、动画、歌曲等，一句话、一个词、一篇文章或一本书都是语篇，只要其蕴含教育价值，符合学习主题，教师就可以充分利用。

（2）怎样读（How）。

在确保语音语调正确的前提下，思维型高效早读更强调通过思维提升理解材料的深刻性。教师应明确任务，提前作好铺垫。教师引导学生将早读精选材料进行可视化创设，即利用图示、线索图和图式整合的方式把早读材料中的思维路径和线索展示出来，形成思维链条和思维串，常见的方式有思维导图、鱼骨图、流程图等。王蔷教授说：“教育要回归原点，关注人的发展；培养思维品质，关键要通过梳理主线和构建结构化知识关注内化提升、迁移创新，是实现培养学生学科核心素养的重要条件。”

思维可视化是思维显性化的重要途径之一，指通过语言写作、绘画建造等方式，把思维的内容和过程呈现出来，进行分析、反思和改进，从而发展更好的思维。

建议教师采用分组合作机制，动员小组成员相互合作、监督，采用领读、自读或对话等方式，最后留出5 分钟左右的时间反思、梳理、整合。同时，教师不应只停留在零散的词汇展示上，而应更进一步将扩充的词汇和本单元涉及的食物名称进行融合，组织学生进行深层次的思考，然后绘制对这些食物的分类图。学生通过这样的活动不仅对各种与食物有关的词汇有了更深的理解和记忆，同时根据其他同学的不同分类，以及自己知道的同学还不了解的词汇的交流和碰撞开阔视野，进而对食物的功能和特征进行了细致地思考，并通过图的形式把整个思维过程展现出来。

（3）读得怎么样（How）。

思维型诵读应确保效果，有量有质。教师可巡回检查并个别辅导，挑选得力助手，如小组长或英语科代表进行帮扶。建议教师按照组间同质、组内异质的原则合理分组，采用小组捆绑评价激励的原则进行，早读结束后，由小组长收集成员的可视化思维导图，将评价结果计入小组的整体评价。思维品质培养和语言学习都有渐进性和持续性等特点。在进行个体评价时，教师要结合每名学生的原有基础，依据起点，比较进步，结合思维的三个水平进行评价，还可以在当天的课上小组选展，学生互评，教师指点方法，提供思维可视化的示范材料，提升学生思维。如同样是人教版高中《英语》必修3 Unit 2 Healthy Eating 这一单元，晚读时可尝试让学生将所学单词用思维导图呈现出来。

2.基于思维可视化的课堂呈现

下面以人教版高中《英语》必修2 Unit 3 Computer 最后一个板块Using Language 中的Reading and Writing 为例，说明如何通过辨识与分类、分析与推断、概括与建构、批判与创新四个层次进行思维品质的培养。该内容对应《课程标准》中思维品质一级水平的要求。

（1）思维可视化活动设计前的三项准备活动。

一是学情与教材知识化匹配度分析。二是体现思维品质发展的学习目标设定。合理、恰当的学习目标是课堂活动有效进行的“灯塔”，教学活动设计紧紧围绕目标层层展开，有梯度地深入进行，通过各种铺垫和辅助，帮助学生顺利达到学习目标，需要教师为学生准确搭建“脚手架”，促成精彩的课堂生成，提升思维品质。三是思维型可视化产出形式的准备。教师在对教材作了充分研读、对学生在信息化知识方面的掌握进行了多次调研之后，根据知识迁移的过程，先输入后输出，最后通过写的方式将思维可视化，即写出自己最理想的机器人与大家分享。

（2）实施过程。

①辨识与分类活动（见下页图2）。

Step 1：Warming up（激活图示，启迪思维）

T：What do you like to do to relax yourself at home?

学生回答概括如下：

S1：I like reading at home.

S2：I would like to sing a song.

S3：My best choice is to stay alone.

S4：I prefer to play computer games to spend my spare time.

S5：I like chatting with my friend online,and it’s a good way to communicate with the.

教师因势利导提问：What do you know about computers?

S1：I can search for information online on the computer.

S2：Chip may be the most important part of a computer.

S3：In the early years，computers were used to calculate to solve the difficult math problems.

S4：If there is no network, the computers would not be connected all over the world.

图2

【设计说明】此设计为“辨识与分类思维活动”，教师通过引导学生有目的地完成任务，激活学生的已有认知，为课堂教学作好准备，先聚合再发散，为培养他们的逻辑思维作好铺垫。

②分析与推断类思维活动。

Step 2：Reading

教师发出指令：Read the passage carefully and fill in the file for Andy.

学生快速浏览短文，依次回答，教师把答案显示在屏幕上。

【设计说明】此设计为“分析与推断类思维活动”。学生通过分析与谈论，推断出表达机器人的描述性语句，准确地进行语言表达，梳理、归纳、整理自己的思维。

③概括与构建类思维活动。

Step 3：Speaking

T：When we put chips into an android，what can it do?Show the pictures to the students.

学生了解图片中智能机器人的功能和外貌，开阔眼界。

T：Please make a dialogue with your partner like this.If permits，you can draw your android briefly.

教师给出一个对话提示（见图3）：

图3

学生根据自己已掌握的知识和信息化时代背景知识在小组内练习对话，初步构想自己的机器人的功能。

T：Ok，let’s share the wonderful design together.

学生自愿展示对话，分享智慧想法，于思维碰撞中激发灵感、完善设计。

【设计说明】此设计为“概括与建构类思维活动”，目的是通过师生共同交流，促进思维互助，构建自己心目中的机器人图示，发展思维的逻辑性。

④构建与批判类思维活动。

Step 4：Writing

T：Hi，boys and girls，would you like to know my android?

Ss：Sounds great!

T：Look，this is my android.（向学生展示图4）

图4

教师在展示图画的同时，口头介绍自己的机器人的相关情况，包括阅读时了解到的name，appearance，size，character，ability 和job。

T：It’s time for you to describe your android.Please write a short passage about your own androids.

学生带着自己的简笔画独立描述自己的机器人，教师巡视。

T：Now share your androids with all of us，ok?

S1：This is my android.His name is...

S2：My android is named...

S3：Let me introduce my android.I call him...

【设计说明】此设计为“构建与批判类思维活动”，目的是帮助学生在交流、分享中对自己的机器人进行反思与审视，对同学设计的机器人进行评价、判断和质疑，进而改善思维，并在对机器人进行评判性衡量后，构建自己的思维体系，发展批判性思维。

⑤探索创新类思维活动。

Step 5：Summary

T：Today everyone designed a wonderful android，some beautiful，some powerful，some helpful and some surprising!How amazing they are!And the best period is that you introduce the androids to us systematically.So let the imagination fly，it will bring you something creative.

教师展示见图5：

图5

S1：Yeah，imagination is valuable for us to create something new to make the world go forward.

S2：The word is what you build in your heart.The imagination is the key.

【设计说明】此设计为激发学生的“探索创新类思维活动”，目的是让学生在对同学设计的机器人进行评价、判断和质疑后，萌发自己的想法，试着进行创新。

Step 6：Homework

I think lots of your friends and your families are looking forward to learn about your great work.Please introduce your android to them after class in English.Maybe they will give you some good suggestions.

【设计说明】此设计为“探索创新类思维活动”后的尝试性表达，目的是激发学生学后应用，锻炼其学以致用的能力，通过与亲人朋友进行交流，表达自己的创新性想法，建立长期的英语学习自信。

（3）课后评析。

思维品质的各个层次不可能在一堂课中全部呈现出来，应根据教材和学情灵活处理，切不可照单全收，贪多求全。指向思维品质培养的课堂应处理好预设与生成的关系，如果学生出现许多异想天开的想法，教师应善于引导，调控好课堂，引导学生进行产出，还可以延伸至晚读或其他时间。

3.构建思维可视化的作业辅导

构建思维可视化的作业辅导和答疑应摒弃照本宣科式的“标准答案”的串讲，辅导应紧扣学生的薄弱点发力，重点培养学生的能动性及解决问题的能力。教师通过辅助性的补充和导引，培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性至关重要，在答疑时可结合英语学习活动观的三个层次启发学生思维。

（1）辅导什么（What）：聚焦作业中阻碍思维发展的共同疑难点。

进行英语学科综合技能的提升策略辅导，减少机械识记层面的辅导，强化启发思维的辅导。传统的作业答疑主要是“解题性”的辅导，教师串讲正确答案，但这种答案式的串讲会很大程度上限制学生的思维发展。

（2）辅导方式（How）：用发展性答疑活动聚焦作业辅导。

思维可视化答疑活动体现在把一次作业辅导珍视为学生思维障碍消除的机会，在辅导中通过系列激发思维的活动让学生获取与梳理、概括与整合，引领学生思维发展的动态过程，活动过程中学生的思维从低阶过渡到高阶，螺旋上升。辅导的过程一定要富有层次性，体现循序渐进，体现学生的认知过程，与布鲁姆（Bloom）认知领域的6 个层次一致。思维可视化作业辅导与认知过程、英语学习活动观的内在逻辑关系如图6 所示。

图6：思维可视化作业辅导与认知过程、英语学习活动观的内在逻辑关系

（3）评价及例证（Evaluation and Example）：与英语学习活动观同频共振。

发展性作业辅导的三个层次体现了学生思维逐渐进阶的过程，与英语学习活动观的三个环节相一致。在具体操作时，教师应围绕学生的共同问题为其建立思维路径，促进其在讨论、分析、判断、评价等活动中提高思维品质。即使是最低认知层面的记忆理解类知识，教师也可以借机拔高，如当学生问“Travellingcan （broad）our mind.”这道题应该填什么，教师可以引导他们联系生活常识就“旅行能使我们的思想怎么样？”这一话题展开思考和讨论，以激发其已有认知，随后借机讲解徐霞客旅行并写出巨幅名篇游记的故事，最后讲解此处需要填动词broaden，进而扩充有-en 后缀的词汇，并进行板书（见图7），进一步培养学生归纳概括的思维品质。