简谈情思深度学习视野下初中英语项目式教学的路径

张丽霞

引言

美国教育家杜威（Dewey）认为，教育过程实质上是促使学生个体社会化的过程，是教育者和受教育者为实现一定的教育目标，借助一定的教育手段共同参与教育活动的过程。情思理论认为，课程内容的中心思想应更多地与时代价值联结在一起，梳理出课堂学习中的生命高度，成为课堂的魂（陈洪义2020）。新冠病毒肺炎疫情下，应国家教育部“停课不停学”的号召，各学校开展线上教学，借此契机，教师结合线上学习的情况、特点及英语课程的特殊性，设计了一个体系的项目式学习，带领学生开展了一系列网上项目式学习活动。本案例为其中一个大项目的子项目，也是一堂基于主题拓展阅读的读写融合课。

一、项目式学习的内涵及特征

项目式学习（Project Based Learning，简称PBL）源自美国教育家杜威倡导的“做中学”，由克伯屈（Kilpatrick）的设计教学法发展而来，它指在教师的指导下，学生作为项目学习中的学习者及执行者，以项目中驱动性的问题为出发点，通过分析项目中真实的问题、完成项目中的任务，从而建构新的知识、制作项目式学习成果的学习方法（卢芳芳2019）。它主要有以下基本特征：（1）基于真实核心问题、核心概念、真实情境；（2）以问题解决为目的；（3）学生是项目式学习的执行者，需自主探究、查找信息、分析信息、甄别信息、整合信息，融合其他学科知识，与同伴、老师合作交流；（4）学生在真实或真实模拟情境与深度实践中构建知识，生成并展现成果。综合而言，项目式学习具有真实性、自主性、学科知识融合性、成果生成性的特征。

二、为什么进行项目式学习

首先，项目式学习符合《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称《课程标准》）中生本、学本理念，提倡自主探究与合作交流的要求。在项目式学习中，学生是学习、实践的主体，自主探究、建构知识、解决问题、合作交流、分享研学成果，能让《课程标准》的生本理念在课堂切实落地。

其次，项目式学习是落实《中国核心素养》的重要途径之一。在项目式学习过程中，学生自主学习、建构知识，培养了自主学习、自主发展意识；在解决问题的过程中实现了知识的迁移，促进了思维品质的发展和关键能力的提升；在与同学、老师、自己对话的过程中学会了合作与沟通；在参与小组合作的实践探究中，培养了责任与担当。由此可见，项目式学习是《中国核心素养》真正落地的有效课堂模式之一。

最后，初中生有好奇、追求新奇的心理特点。新冠病毒肺炎疫情下，开展了一段时间的线上学习，很多学生已经开始倦怠，因此需要一种新的教学手段、方式以满足学生学习的需要。而网络项目式学习探究正好能满足学生的好奇心与学习需要。

三、如何实施项目式学习

（一）项目是实施流程

1.项目式学习核心问题的提出

美国知名教育研究所BIE（Buck Institute of Education）的首席主编约翰·拉尔默（John Larmer 2018）提出，项目式学习的关键是让学生“主动地探究真实的问题”。根据构建主义学习理论，学习必须要以学生的“最近发展区”为起点；杜威认为，学习就是生活。因此，教师在选择教学材料时要做到以下几点：（1）基于学生的“最近发展区”；（2）选取与课程相对应的社会热点。只有这样，设计出的核心问题才既真实又有社会意义，从而吸引学生，使其学习有价值。

教师结合主题语境，设计了一个体系的项目式学习，对学生进行生命教育、防疫教育、感恩教育和爱国教育。以泸教牛津版初中《英语》七年级（下）Unit 3 Our Animal friends 的主题拓展阅读为例，它是整个项目式学习体系(人与生物的关系）中的第一个项目中的第二个子项目(见表1），教师将其设计成一堂读写融合课。

表1

本案例核心问题的提出思路如下：首先，分析整个单元的主题：从人与动物的故事看人与动物的关系，目的是培养学生保护动物、与动物和谐相处、珍爱生命的意识；其次，分析学生的“最近发展区”：学生已经了解了故事类文章的要素、架构，及其阅读方法与技巧，也掌握了思维导图的绘制方法；再次，根据课程主题分析当前疫情热点，找出与本单元主题相关的话题；最后，教师结合课程、学情与历史，提出核心问题：蝙蝠如何将病毒传染给人？人与蝙蝠的关系是什么？

2.情思深度学习视野下项目式学习设计

情思教学理论认为，一堂好课应重视教学中的“入”与“出”的逻辑，要能顺利地“入”，有效地“出”，在一“入”一“出”之间学习知识、提升能力。情思教学理论还提出，教学要引导学生实现“入境—融境—悟境—出境”的过程（陈洪义2020）。

教师根据上述核心问题，设计了如下项目式学习过程(见图1）：首先，观看微视频，创设情境，让学生宏观感知，即入境；其次，引导学生通过多模态探究（解读文本：蝙蝠的来信）和对核心问题（蝙蝠如何把病毒传染给人）的网络探究构建属于自己的知识框架，即融境；再次，让学生把感悟制作成项目式学习成果，即悟境；最后，展示与应用项目成果，即出境。

图1：情思深度学习视野下项目式学习过程设计

3.项目式学习教学实施路径

（1）入境：创设认知境与情感境，促使学习的发生。

情思教育认为，入境是教师基于课程内容的中心思想，创设与教学相关的学习情景，引领学生进入特定的学习场境，从而为其深入认知活动和进行情感体验创造条件。在具体的情思教育活动中，要有效促进学习者的情感发展，必须在把握情景、情境、情绪和情感的基础上，巧设妙引，循序渐进入佳景（陈洪义2020）。

教师可以根据教学需要，利用生活中的热点、元素或元素的意义组合，如图片、视频、文本或其组合等，创设有意义的、指向当前教学中心主题的教学情境、问题情境。根据同理认同原理，看见即感知，即共情，即认同。借助图片、微视频、文本等与其相关的导向问题，为学生创设情感境、真实问题情境，激发他们的情感，使其不自觉地进入项目式学习情境。

在项目式学习中的导入环节，图片、视频等材料的选择在很大程度上决定了本堂课学生进行项目式学习的投入程度。材料越新颖，就越能激发学生的学习兴趣，学生也就越能克服困难，投入学习；反之，则不然。因此，选择的图片、视频、文本材料必须具有新颖性、鲜明性、震撼性、生动性和丰富性。提出的问题必须有生活意义，直指课程的中心。

（2）融境：创设情感境与思维境，拓展学习的深度与宽度。

情思教育认为，融是情思交融之意。继入境阶段后，学生的情绪与思维都处于活跃状态，他们在对材料的感知和问题驱动下，调动自己的情感和思维进行知识探究，从而“沉乎其中”，情思交融。在情境探究中，“情”与“思”相融合，融通共进（陈洪义2020）。

融的阶段是学生对文本、学习内容进行多维度、多角度探析的阶段。在这个阶段，教师可以针对文本、内容设计多模态的形式，如学生与文本的对话、学生与学生的对话、学生与教师的对话，以拓展项目式学习的宽度；建构知识的思维导图；基于问题情境与“脚手架”的多维度、多角度的探究，拓展学生学习的深度与宽度。

在开展项目式学习过程中，学习的深度很大程度决定于教师能否根据学生的“最近发展区”提供相应的支架，如问题支架、过程支架、认知策略支架、元认知策略支架等。学生在问题情境中融合不同的支架进行知识探究，进入情感境和思维境。例如，通过文本、思维导图、问题、对话等创设行为境与思维境，对文本进行深度加工，从而促使学生深度学习的发生。

（3）悟境：通过创设制作成果的行为境，提升学习的高度。

悟，就是参透，理解。情思教育理论认为，在经过多层和多维的微观思考后，学生在这一环节，要能根据转化的“脚手架”，把碎片的新旧知识、经验相连接，进行整体把握、规律性掌握，即构建自己的知识体系，在悟境中得乎其理，实现思想生成和感情升华，形成正确的价值观，感悟生命的真谛、世界规律和人生意义（陈洪义2020）。

在这一阶段，学生能否自主、有效地融合新旧知识、不同学科间的知识，构建知识体系，很大程度上取决于教师提供的认知策略、元认知策略、过程性脚手架等的有效度。这要求教师根据学生的“最近发展区”、知识框架链条作出预测并提供相应的“脚手架”。教师越是能把这些策略创设成学生完成项目式学习的步骤、情境，学生就越能构建、迁移、利用知识解决实际问题。

学生在知识构建、成果制作期间，会有一种如入桃花源，初极狭，仿佛若有光之感。适当的“脚手架”是进入桃花源的路，每个子任务的解决是这里的光，教学的光可以照亮学生探究的路。学生顺利完成探究任务后，能豁然开朗，这是情感与思维的深度交融的原因与结果。

（4）出境：通过项目式学习成果展示、评价与应用宣传，延展学习的宽度与长度。

情思理论认为，情思教育的出境是学生完成对知识意义构建，良好的思维方式和态度价值观培养后能顺利“出乎其外”，以批判的眼光和开放的心灵洞察世界，理性思考现实社会中的复杂现象（陈洪义2020）。

借助项目式学习成果的展示，学生在师评、生评和自评中学会以批判的眼光看世界、洞察世界，学会包容；成果的应用能激发学生学习的动力，使项目式学习具有社会意义，从而延展学习的宽度与长度。

（二）项目式学习教学实施

Step 1：Lead-in：入境

首先，教师呈现2003 年SARS 病毒传染的震撼微视频；其次，教师提出问题：“What did the video mainly talk about? How many people died?Why did they die? How did bats infected human beings?”再次，让学生讨论问题。

【设计说明】播放视频的目的在于抓住学生的眼球，吸引他们的注意力，让其走入蝙蝠传染病毒的认知境。以问题引导学生走入思维境、情感境的目的是激发其探究蝙蝠的兴趣与求知欲，促使其走入蝙蝠知识世界。

Step 2：Reading：融境

1.Read the text

在这个环节，教师让学生完成与文本的四次对话：（1）直接对话：一边阅读一封蝙蝠的来信（见图2），一边根据“脚手架”（提示词：feather，appearance /age/live/speciality/dream）整理思维导图；（2）间接对话：组内分享、讨论、完善思维导图；（3）再次直接对话：探究问题：“What did the last sentence mean? Why did the bat write this letter? What is the relationship between bats and humans? How do you know about it?”（4）再次间接对话：组内交流、分享见解。

图2

【设计目的】在文本学习中，学生与文本直接或间接地进行了四次对话，第一次是构建思维导图，以理清文章脉络、构建有关蝙蝠的知识框架(见下页图3）；第二次对话是建立讨论、完善思维导图的行为境，促使学生与文本再次对话，目的是提升他们的思维能力与认知能力，真正实现在“做中学，在学中做”。第三、四次对话是通过创设问题情境与思维情境，让学生对文本主题进行深度挖掘和解读，再次进行生生交流，形成思维的碰撞，产生思维的火花，引发对人类与蝙蝠关系的思索，领悟“蝙蝠是人类的朋友，蝙蝠与我们是一个命运共同体”的内涵。第一、二次是Read in lines，第三、四次是Read between lines and read beyond lines，是学生调动自身思维与文本进行更深层次的对话与交流的过程。在不断深入解读、探究文本的过程中，学生提高了思维的活跃度，拓展了学习的深度。

图3

2.Search for more information：网络探究

教师呈现另一个核心问题：蝙蝠如何将病毒传染给人？（Do you know how bats infected humans?）与自主探究脚手架（见表2），让学生针对核心问题进行自主探究，教师则协助其探究。

表2

表3

沟通合作分工 是否组织或服从分工?沟通 是否与同伴积极沟通?贡献 是否满意所作贡献？是否有意识地执行每一步，一次执行一步，直到过程完成?认知策略 能否整合跨学科知识、新旧知识间的内在联系，形成新的知识结构？学习策略能否把所学概念迁移到新的情景中解决问题？元认知策略 能否认知探究过程，并按计划、有步骤地进行？资源管理策略能否独立梳理、甄别、整合资料？是否知道如何寻求帮助？创新性 你的成果是否有创新性？存在不足 有什么需要改进的地方？持续学习愿望 课后，你还想继续深入了解什么知识？总分 每项优3 分，良2 分，中1 分，差－1 分，总分45 分成果

【设计目的】本环节通过问题与脚手架、对话等创设了学习的认知境与行为境。学生针对核心问题展开网络探究，对本项目主题进一步拓宽与延展，延展了学习的宽度与深度，培养了学生建构知识和解决问题的能力，提升了他们的信息素养、实践能力、分辨思维与批判思维能力。

Step 3：Put out：悟境

1.分享网络探究成果

学生在组内分享思维导图、图片、文字记录等网络探究成果，并根据如表3 所示的评价表进行师评、互评、自评。

【设计目的】本环节让学生记录网络探究要点，实质上是学生与视频、文本的对话，边记边悟；在分享中，由文本对话转为生生对话，边讲边听边悟，能培养学生的沟通能力，开拓他们的视野，丰富其知识，并为成果制作作铺垫。

2.制作项目式学习成果

教师呈现研学成果制作要求，同时呈现“脚手架”（见表4），让学生组内分工合作，自主选择一种，进行创作。

表4

（1）根据本堂课所学知识给蝙蝠写一封回信， 写作要求、开头、结尾见下页图4。

图4

（2）制作PPT 呼吁人们要保护蝙蝠等野生动物。

（3）演讲呼吁人们要保护蝙蝠等野生动物。

（4）录制一个视频呼吁人们要保护蝙蝠等野生动物。

【设计目的】本环节是通过创设制作成果的行为境使学生分工合作，专注于制作项目式学习成果这一行动上，通过制作成果的方式表达自己对学习的感悟，即将隐性的思维外显于成果、作品上，即迁移知识、创造知识。成果的制作提升了学习的高度。由于制作成果需要调用所学知识，因此学生十分专注、投入，其思维也异常活跃。制作成果的过程提升了学生的知识迁移能力、创新能力与综合实践能力，同时，让其领悟到人与动物是命运共同体，懂得了如何保护野生动物。

Step 4：项目式学习成果展示、评价与应用宣传：出境

1.项目式学习成果展示

学生呈现给蝙蝠的回信（见图5、下页图6）、PPT、演讲、视频等，师生参考如上页表3 所示的评价表进行师评、互评及自评。

图5

图6

【设计目的】通过本环节的项目式学习成果展示，让学生体验成功的乐趣、提高学习兴趣。通过对成果的评价（师评、互评、自评）提升学生的鉴赏水平，使其在与他人的深度交流中开阔视野，延展学习的宽度。

2.推广、应用项目式学习成果

课后通过微信朋友圈、微博、QQ、小区公告栏等宣传保护野生动物，并填写项目式学习评价表。

【设计目的】通过将本课项目式学习成果推广应用到生活中，宣传保护野生动物，使课堂项目式学习有了现实意义，使项目式学习的效度得到延伸，从而延展了学习的长度。

（三）教学反思

从学习过程来看项目式学习教学模式，主要由“入境—融境—悟境—出境”四个步骤组成：从微视频引入创境（让学生入境），到与文本、网络资源对话、解读，通过问题、“脚手架”（让学生融境）；通过成果制作，创设行为境（让学生在做中悟境），到分享成果、推广成果，让学生从课堂走向社会（出境），这一系列活动体现了学生思维的活跃度、情感的投入度及行为的专注度。

从师生双边关系来看课堂改革，不同于传统课堂，本课例中，学生是学习的主体，教师是项目学习的指导者、辅助者、鼓励者。

从学生的互动来看思维的活跃度与学习的深度，本堂课对话充分，由学生与视频、文本对话到自我对话、生生对话、师生对话、与蝙蝠的对话。对话内容反映了学生学习的深度与思维的活跃度。

从学生的学习成果来看学习的高度、深度与宽度，在成果制作中，学生的知识迁移能力、创造力与创新力均得到了提升。

从学习目标的达成度来看学习的高度，学生在探究与合作及成果制作、呈现、推广中树立了人与动物是命运共同体的意识，学会了保护动物，提高了思维品质、自主学习与合作交流能力及解决问题的能力。

当然，因为这堂课只是项目式学习的一个模式，还不够成熟，如提供的支架不够详尽，评价策略不够完善，这些都有待进一步探究与改进。