构建学习共同体：新时代高校思政课师生协同发展新审视

耿云霄

(广东食品药品职业学院,广东 广州 510520)

上世纪七、八十年代，日本公立学校教育弥散着以“灌输教育”和“应试主义”为特征的教育方式所带来的消极影响。学者佐藤学在对本国公立教育进行深入研究和思考后，认为“日中韩”为代表的东亚教育普遍存在高度的应试倾向，是“压缩式现代化”的一种表现，给受教育者学习力的塑造带来严重干扰。在杜威“共同体”理念的影响下，佐藤学提出了学习共同体(School and Learning Community，简称 SLC) 的理论。他以“宁静倾听”“同侪互助”和“高品质学习”为核心的“宁静的课堂革命”为突破口，系统化重构了整个教育生态。[1]

在互联网浪潮的影响下，社会形态与人的生存方式产生了巨大变化，人才的定义和需求也发生了显著改变。但教育本身的保守性，对变革的恐惧和滞后使得这种矛盾日益尖锐，学生与教师和学校的矛盾，在本质上说是社会发展需求与教育供给之间的落差造成的。[2]当下高等教育改革已进入深水区，尤其是近些年来国家多部门针对思政课改革联合颁布了多项政策方针，彰显我党对思政教育工作的重视。构建学习共同体的探索和实践给思政课教学提供了多方面的启示和借鉴，在共同愿景的框架下，师生以“倾听”为纽带，在新的课堂关系下，实践教学相长的“教”与“学”，以达到提高学校人才培养质量的目标。

一、构建思政课师生学习共同体的反思

高校思政课教师作为立德树人关键环节上的重要力量，应将“为党育人、为国育才”的信念融入到教学工作中，反思自身存在的不足，努力提高科学育人的能力。

(一)在实际的教育活动中，教师是否对自身的角色产生认知偏差

“低头族”在高校思政课堂中屡见不鲜，通过观摩数所高校的思政课教学活动，发现思政课堂普遍存在“两多两少”的共性问题。“两多”即理论灌输多和教师讲授多；“两少”即师生人际互动少和学生反思时间少。“两多两少”的现象说明，以“讲台”为中心，以课本为中心，以教师为主体的教学模式影响深刻。在部分思政课教师的意识深处，只是将自身定位为“知识的中继站”，重科研、理论研究，轻育人实效、人文关怀的价值导向，使部分高校思政课教师对自身角色产生认识偏差。习近平总书记提出的“八个统一”中明确指出要“坚持主导性和主体性相统一”，要在课堂教学中实现教师与学生的“平权地位”，注重发挥学生的主体性作用，将思政课堂由单向信息传输变为思想交汇与争鸣之地。

(二)在互联网时代，教师是否忘却了“学习”的本质

在互联网时代“学会思考”是比“学会知道”更重要的能力。因网络中海量知识获取的便利性和即时共享特性，降低了学生深度思考的兴趣度，碎片化阅读与读图化阅读带来的信息获取和信息加工习惯的改变，让学习方式由以往排他性的知识占有转变为分享式的知识建构，导致一些学生在面对偏重知识体系构建的课堂学习时，常出现学习困难的现象。少数思政课教师为提高学生的学习兴趣，追求“热闹的课堂氛围”，降低应有的学术水准以适应学生的“需要”，甚至部分教育内容有“娱乐化”的趋势。这种“虚假主体性”的课堂，缺乏思维的挑战，缺少真正的倾听，缺乏情感的交流，难以开展有效的学习，这是造成学生学习困难或者逃离学习的重要因素。[2]关于“学习本质”的探讨一直是教育界关注的重点。佐藤学的“学习共同体”提出了“深度学习”的概念，分别从情感动机、认知变化和人际关系变化三个维度进行探讨，将个人发展的内在需求同外在环境变化联系起来，认为学习不应是单向度的知识和能力积累，而应是能引起个人对自己内在变化的关注，让学生从学习中体会到欢愉与自尊等情感，具有良好的人际关系和对人友善的态度，并通过不断提升自我认知和强化自我肯定，实现由浅层次学习走向深度学习的进步，最终获得自发创造的能力。

(三)在功利化的教育现实中，教师是否清晰学校教育的初心

高等教育从精英化转向大众化的进程中，“教育产业化”是重要的改革力量。有些教师将“单纯财政视角的教育改革”等同于育人体系构建的工业化倾向，即建立模式化与标准化的育人模块，像制造产品零件一样培养出大量同质化程度很高的学生。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培”。从这个角度看，高等教育更像农业，选择合适的方法与适合的教育环境，在研究学生成长历程的共性条件下，兼顾个体的差异性需要，实现学生全面成长的目标。大学固然有人才培养、科学研究和社会服务等职能，但大学最根本的任务是培养学生成长成才，这是“大学之道”，也是大学的“初心”。[3]不能只忙着“赶路”而忘记“为什么出发”，思政课堂作为思政课教师的主阵地，找到教学的起点，了解学生的知识限度，通过构建“学习共同体”，让师生在“倾听、包容、尊重和接纳”中体验生命成长的美好，让学生由“要我学习”转向为“我要学习”，让教育回归到质朴的“状态”。

二、构建思政课师生学习共同体的基本形态

大数据时代的技术异化，对网络原住民的“零零后”大学生产生极其深刻的影响，一场基于互联网思维的教育改革成为高校教育改革的重点与难点。作为学校的两大主体，以共享、去权威和互相成就为特征的师生学习共同体正在生长，成为新时代高校师生关系的新表征。

(一)师生学习共同体的基本架构

依据佐藤学提出的学习共同体愿景构想，思政课的学习共同体应包括三个要素，两个层次的协同学习和一个中心。三个要素是指学生、教师和学习环境。学生是学习活动的天然参与者、发出者和反馈者，通过学习来实现“自我观念的更新与重构”。教师是学习活动的领航者、规划者和评估者。高校思政课教师要从认知、情感和能力三个维度引导学生去理解和感知事物发展最根本的规律，并运用掌握的知识去解决实际问题。[4]“教育现场”通过情景构建和资源建设，为学习共同体提供环境支撑。互联网时代，教育的场域性获得时空的解放，真实情景与虚拟情景正发生深刻交融，知识教育与情感教育的相互伴生性，让师生都在经历着思维方式与交往方式的变化。

两个层次的协同学习：第一层是相同要素内的协同学习，主要形式是学生共同体和教师共同体。佐藤学认为“同辈互助”在学生学习中起到重要作用，也容易出现“互教”的现象，优等生通过扮演“假性教育者”教育学习困难学生。学生共同体中的协同学习，学生应从“竞争”关系中走出来，秉持互相学习的开放心态，在成长的过程中锻炼兼容并蓄，与他人和谐共生的能力。在大思政格局中，思政课教师、辅导员和专业课教师，以共同的愿景为纽带，通过教师群体间的协同育人，实现“个人单兵突破”向“群体共同发展”的转变，形成共同体文化。第二层是不同要素间的协同学习，表现为多向互联的师生学习共同体。师生互动、师师互动和生生互动，每一个学习共同体的参与者都可以和组织内的每一位成员沟通互联，彼此平等，相互促进，共同成长。[5]在互联网技术的推动下，知识资源的共享、解读和重构呈现指数级的变化，“教育现场”随时可能发生，情境化的学习有效提高了师生对知识的理解和运用能力。

以实现学生的学习权为中心，党的十八大提出，“完善终身教育体系，建设学习型社会”。在学习型社会中，生涯学习的观念逐渐深入人心，一些法律界和教育界人士提议将“受教育权”改为“学习权”。从权利意识的角度看，用“学习权”取代“受教育权”能更好地突出以学习者为本的特征，凸显学习者的权利主体地位。[6]以保障学生的学习权为中心，要求教师用积极的角度看待学生的主体性差异，在学习过程中尊重学生的发展差异和自我实现需要，为学生提供可以安心学习的创造性学习环境。

(二)师生学生共同体的基本特征

1．学生立场的颗粒度

立德树人是教育的根本任务，除了要提高学生的科技文化水平，更要关注到价值观教育、伦理观教育等在涵养学生内生成长需求和塑造精神世界方面的关键作用。构建学习共同体能较好的释放了学生的学习潜能，学生在追求“成人感”的驱动下，乐于掌控学习内容、进度和方向，可自主决定学习过程中的人际关系。“学生立场”的教育应是从学生成长性的角度思考改革方向，由追求单向度的知识文化积累的教育观转向关注人的成长性和德智体美劳全面发展的全人教育观。

2.倾听文化的颗粒度

如何建构课堂中的“倾听关系”一直是教育改革的研究重点。学生的倾听能力习得，需教师的分解与示范。在教师主体的课堂教学中，教师的倾听以“选择性倾听”为主，为推进课堂教学的进度，只听正确的答案，只听自己想听的结论，是一种“虚假和表面的”倾听。教师的倾听要从社会支持的角度，把学生的表现放到复杂的社会关系中进行观察，是对学生的一种深刻的理解和接纳。佐藤学的学习共同体愿景一直将“倾听”置于课程和教学的核心地位，将教师的“倾听”细化为“倾听——串联——反刍”三个阶段，从而重构了课堂的活动系统。[2]

3.合作学习的颗粒度

有些教师和学生将“发言热闹的教室”理解为良好的合作学习样态，这是对合作学习的浅层化认知。需要思考的问题是，热烈谈论的问题是谁提出的？合作成员是否有合作的能力基础和心理倾向？热闹的合作中有真正的讨论吗？合作学习追求的是一致性学习还是异质性学习？学习共同体是对合作学习的优化，它注意到了学生的差异化，重视持续的相似的学习意愿的链接功能，通过教学设计将课堂交流由少数优秀学生的独奏转化为学生间“互学的关系”，学习共同体的成员用开放的心态，学习他人的长处，也能成为他人学习参照物，每个成员通过差异性学习激发个人的潜力，为共同的学习目标而努力。

三、构建思政课师生学习共同体的教学变化

思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，党中央历来高度重视思政课建设，构建学习共同体的探索研究给思政课教学提供了多方面的启示和借鉴，基于对“教育现场”的研究，从中汲取营养，是高校思政课教育改革的出路和答案。

(一)用开放型的教学环境促进学生学习的自然发生

笔者通过观察和分析，发现传统的思政课堂教学环境存在一些共性问题：横平竖直的“秧田式”座位布局，直接局限了学生间“同侪互助”的便利性；黑板、讲台和座位具有明确划分的功能区，客观上固化和强化了师生的各自角色，导致师生双方会潜在的依循固有印象来约束自身的行为，不利于师生间的“共享和倾听”；“大班化”教学最直接的影响就是教师无暇顾及学生的个人学习效果，只能用“接受-记忆-评价”的方式考核学生的学习效果，导致浅层学习和虚假学习的现象在学生群体中滋生蔓延。

佐藤学认为学习环境和氛围的改变，是建立学习共同体的基础。开放型的教学环境可促进学生之间形成良好的“同侪互助”通道，有利于学生和教师间建立起良好的平等交流环境。以广东食品药品职业学院为例，部分二级学院对实训模拟教室进行物理空间改建，推行思政课教学“小班化”模式。通过“梅花式”的座位布局，形成多点网状式的学习联结，让学生在遇到学习困难的时候更倾向于获得同伴的支持。课堂中隐匿的权利结构自然地产生变化，学生在“安全、安心”的心理状态下增加自我呈现的意愿，思政课教师也能从“三尺讲台和一块黑板”的“单口相声”式的教学状态中获得解放，师生互动的频率和交互深度有效提高，学生自主和协同的学习逐渐成为常态。

(二)用“倾听与对话”保障学生的学习权

学习不是给出答案而是充分对话。学习的历程更要关注个人对“flow”(心流)的体验，学生之间的差异是客观存在的，教师要做到不能只关注“好的发言”，要将课堂中的差异元素串联起来形成多元化的教育资源，让每个学生都能感受到课堂中有自己的“经验”，教师和学生共同提供了文化来源，形成一种“互喻文化”。课程文化在对话中产生新的意义，形成新的思考，激发出智慧和生命的力量。真正的思考，是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，只能通过交流才产生。[7]遗憾的是当下思政课堂里的学生讨论以“互相说”居多，学生只热衷于阐述已知的事实，缺乏倾听他人想法的过程，看似热闹的课堂很快就归于沉寂或是出现“跑题现象”。课堂中“互相教”现象也是常态之一。“互相教”的关系是单方的权力关系，思政课教师的“独白”，是不想倾听也不想让学生了解自己。[8]课堂上的学生也在“独白”，竞争的氛围让优势学生和弱势学生间缺乏互信和互相吸引。不难想象，在这样的课堂氛围中，学生极少能感受到学习的快乐。

佐藤学十分重视“发现”的力量，为此他提出了将现行的阶梯型课程转变为登山型课程。高校思政课程大多是以“目标—成就—评价”为框架来组织的阶梯型课程，将教育目标和过程细分成环环相扣的目标，关注的是目标达成而忽略了情感体验，不利于塑造创造性教育环境。学习者只能单向度的一级级攀登，有一个环节没有达标，可能就会导致之后的学习活动脱节。登山型课程更关心情感的体验与表达，在创造性的课程环境中，教师和学生同向同行，一起欣赏沿途的风景，相互倾听与对话，自主发现和自由表达思考后的收获。在平等、合作和协同的氛围中，学生主体性获得觉醒，产生明确的自我认同和自豪感，能为自己的不同见地保持自信，珍视自己的差异性，更乐意在课堂上踊跃发言表达自己。当课程把思考能力还给学生时，学生活跃的思维就会开出更多的思想之花。这样思路开阔的、思维活跃的以及敢于表达自己的学生群体，是值得珍视的宝贵文化火种。[7]

(三)用“学习设计”激发学生的高品质学习

办好“关键”课程，教师是关键。当下的思政课堂学生缺乏有效的自我思考和自主设置议题的学习历程，易导致学生出现学习过程的“不在场”和学习状态的“虚无”。一些思政课教师虽然采用了小组合作学习的模式，但是未能做好学生协同学习与表达分享的引导和管理，致使小组合作学习成为优势学生的“舞台”，更多的学生是“呆坐静听”，没能起到激发学生自主学习的目的。针对思政课堂偏“沉静”的现象，一些思政课教师简化教学内容的思想性，将教学精力消耗在如何获得“眼球吸引”以满足学生的“需求”。佐藤学将这种缺乏交流、缺乏倾听和看似“风风火火”实则缺乏有效育人的课堂称之为“虚假主体性”的课堂。

学生不能仅停留在个体化与完全主观化的状态之中，而要处于一种“被动的能动性”中，教师要对学生的学习进行专业的设计和引领。[2]学习的起点来自学生的“学习困境”，它会引起学生的“认知冲突”，并引发探究冲动，不断寻求解决方案。实施“学习设计”要求教师要了解学生的已知和未知。在“竞争—筛选”的学习环境中，学生不愿意说出“自己的不懂”，教师需要为学生创造出“平等—合作”的学习氛围，让学生在“安定、安心、安全”的状态下说出“我不懂”，这才是真实学习的开端。此外，以深度学习为指向的学习设计载体单元应具有“冲刺挑战性课题”的特征。一方面，学生面对真实挑战的学习任务通过分析、试错、验证、修正和重构等一系列思维活动产生“巅峰体验”，获得创造性学习成果和自主解决问题的经验。另一方面，培育“倾听”型教师，及时发现学生发出“求救信号”。引起学习动机的“认知冲突”对学生来说是一把“双刃剑”，教师需深刻了解学生的“学习如何发生”，给予学生情感支持和学习策略的引导，避免学生长时间处于“习得性无助”状态而导致学习兴趣丧失。毋容置疑，信赖共生的人际关系能促进学生自主化学习。用平等与倾听搭建的自治互信的人际环境，使学生的学习状态出现“两节火箭”式的提升。弱势学生回归课堂，从开始的被动参与转变为主动参与，优势学生自由探索，全面成长。学生通过“互学”修正错误，引发深思，在解决认知冲突中提高自我效能感并催生新的学习动机，自主深化学习成果。