基于交叉学科的法学应用型学科课程体系建设研究

王 鹏

法学专业人才无外乎有学术型和应用型之分，但不论是哪种类型的法学专业人才培养目标都是通过人才培养方案中课程体系的设计而实现的。从培养对象群体来看，学术型人才相对而言起点较高，往往是法学硕士或博士阶段的实现目标；而目前，大部分法学专业培养对象以应用型人才培养为目标，集中体现在本科或法律硕士①确有少部分法律硕士继续攻读博士学位，这里只做大体群类上的划分。群体上。本文基于应用型学科建设的角度②这里基于应用型学科的讨论，主要是按照人才培养阶段来理解，核心是以本科阶段为基础展开论述。，着重对课程体系建设问题，尤其是新时代法学专业培养目标产生变化的情况下，如何利用交叉学科的优势作用促进应用型学科课程体系革新的问题做出初步的探索。

一、法学专业人才培养政策依据的发展

目前，法学专业人才培养的主要依据有三个方面，一是2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，专业目录介绍部分对专业培养目标、培养要求、主干学科、核心课程、实践环节等做出了明确的规定；二是2018年教育部发布的《法学类教学质量国家标准》③该标准适用于所有法学类专业，本文仅从法学专业适用的角度来论述。2021年5月19日教育部发布了《法学类教学质量国家标准（2021年版）》，核心课程中增加了《习近平法治思想概论》，将核心课程设置模式由“10＋X”调整为“1＋10＋X”。，该标准对专业培养目标、培养规格、课程体系、教学规范、教师队伍、教学条件、教学效果及质量保障体系提出了要求；三是2011年教育部、中央政法委《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（以下简称“卓越1.0”）和2018年教育部、中央政法委《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》④卓越法律（法治）人才培养计划在实践中各院校往往采取精英培养模式予以执行，因此，与前两项依据比较起来，尤其是“卓越2.0计划”并不具有在法学专业人才培养方面遵循的普适性，但仍是各院校法学人才培养方案应参照的核心依据之一。（以下简称“卓越2.0”），上述意见从人才培养思路、目标、任务、措施及组织实施等方面提出了更高层面的要求。

（一）专业目录的发展

我国国家统一制定的专业目录最早发布于1963年9月，包括《高等学校通用专业目录》和《高等学校绝密和机密专业目录》，法学专业属于目录中510个专业之一，设置于政法专业门类下。1982年至1988年，教育部陆续颁布了《高等学校工科本科专业目录》《普通高等学校农科、林科本科专业目录》《全国普通高等学校医药本科专业目录》《普通高等学校理科本科基本专业目录》《普通高等学校社会科学本科专业目录》《普通高等师范教学本科专业目录》《全国普通高等学校体育本科专业目录》等7个目录①这一阶段教育部颁布的专业目录数量较多，主要目的是为解决文革时期专业设置混乱的状况。，法学专业由二级学科变为一级学科法学类，包括9个专业设置于《普通高等学校社会科学本科专业目录》当中。1993年，教育部再次颁布《普通高等学校专业目录》，一级学科法学类范围再次扩大，变为学科门类，下设一级学科法学类，包括7个专业。实际上，到1993年版目录，法学专业基本的设置思路是求精求专，一级学科下的各专业涵盖面较窄。

1998年是法学专业发生重要变化的一年，教育部颁布的新一版《普通高等学校专业目录》中，贯彻“宽口径、厚基础”的人才培养思路，将专业总数减为249个，不足上一版目录专业数的一半②1993年版专业目录数为504个。，法学专业也从原有的7个合并为1个。至2004年教育部统计目录③该版目录不是正式颁布的目录，主要为2012年新目录的出台做基础。，除增加了知识产权试点专业和监狱学目录外专业外，法学类下仍只有法学1个专业。2012年最新版目录仍然延续法学类专业仅有1个的情况，仅将知识产权和监狱学两个专业调整为法学类的特设专业。但是，2012年目录相对于1998年目录而言，法学专业人才培养的内涵发生了重大变化，在专业培养目标和知识、能力组成上作了全新的阐述，对“宽口径、厚基础”的人才培养思路作了内涵上的修正。2020年，教育部在法学类专业目录下再次增补4个特设专业，即信用风险管理与法律防控、国际经贸规则、司法警察学和社区矫正，法学类其他专业内涵没有变化。

（二）法学类教学质量“国标”的形成

为贯彻十八大以来习总书记对高等教育发展的重要指示，“办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点”④《南方日报：牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点—学习贯彻习近平总书记全国高校思想政治工作会议重要讲话（上）》，http://opinion.people.com.cn/n1/2016/1213/c1003-28945644.html，下载日期：2020年1月7日。。教育部从2013年起委托92个专业类教学指导委员会启动了教学质量“国标”研制工作。2018年1月30日，教育部在例行新闻发布会上发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。⑤教育部：《介绍<普通高等学校本科专业类教学质量国家标准>有关情况》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwf bh_2018n/xwfb_20180130/201801/t20180130_325928.html，下载日期：2020年1月7日。

法学类教学质量“国标”与2012年专业目录介绍中的法学专业人才培养目标和要求比较来看，有着更新层次的内涵要求。一方面，法学类教学质量“国标”遵循教育部“国标”制定的通行要求。教育部制定“国标”突出三大原则，体现三大特点，三大原则即突出学生中心、突出产出导向、突出持续改进，三大特点即既有“规矩”又有“空间”、既有“底线”又有“目标”、既有“定性”又有“定量”。⑥教育部高等教育司吴岩：《<普通高等学校本科专业类教学质量国家标准>有关情况介绍》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fb h/moe_2069/xwfbh_2018n/xwfb_20180130/sfcl/201801/t20180130_325921.html，下载日期：2020年1月7日。因此，法学类教学质量“国标”的制定也是以上述原则和特点为导向。由于“国标”适用于全部法学类专业，因此，在人才培养目标和要求的表述上并没有专业目录介绍细致，但是，“国标”仍然对专业目录介绍中的应用型、复合型人才培养目标有所发展，提出了职业型和创新型的培养目标，尤其是职业型这一目标的提出。“国标”在培养要求当中多处贯彻职业理念，在要求熟悉职业技能的同时，强调健全职业人格和具有强烈的法律职业认同感，这些关于法律职业上的要求是“国标”对专业目录介绍中培养目标和要求的进一步提升。另一方面，“国标”比专业目录介绍具有明显的标尺特征。这一点主要是由于二者在定位上有着明显的不同。专业目录介绍解决法学专业是什么的问题，“国标”解决法学专业的规格问题。因此，“国标”除了在培养目标和要求方面做出定性的规定外，在内容体系的诸多方面均做出了量化指标，这是传统上的专业目录介绍中并不具备的内容。从教育部关于办学的量化指标规范来看，目前主要遵循的是2004年《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》，但这是一部从学校办学宏观层次制定的指标，并没有涉及各专业的具体量化要求。因此，“国标”在专业量化指标上具有先驱性质，也是后续各校迎接教学工作水平评估和专业评估的重要参照，法学专业各院校均着力将量化具体要求落实到各自的人才培养方案当中。

（三）精英法律人才的培养

从“卓越1.0”计划来看，其主要目标仍然在于提高法律人才培养质量，并没有提升到精英法律人才培养的层面。从这一版计划中的主要任务来看，仍具有人才培养措施意见上的普适性，各校法学专业要在计划的要求下对培养质量做全面的改进和提升，整体上使法学专业毕业生的质量上一个台阶。

但随着“国标”的出台，在“国标”既有“规矩”又有“空间”、既有“底线”又有“目标”的要求下，明确了法学专业人才培养上的最低要求，但对人才培养的上限却没有做出限制，因此，在有了“兜底条款”的情况下，教育部在追求高标准人才方面有了新的思路，提出“六卓越一拔尖计划”2.0版，法学专业属于其中之一。在这一背景下，上线了“卓越2.0”计划。“卓越2.0”计划与原1.0计划比较，在计划目标上不再是提高人才质量这一普遍性要求，而是提出“建立起凸显时代特征、体现中国特色的法治人才培养体系”，“建成一批一流法学专业点”，从而培养出有中国特色的精英法律人才。因此，这一版的目标已不再求全而是求精。

二、法学专业人才培养内涵的转变及其在课程体系上的影响

（一）法学专业人才培养内涵的转变

法学专业人才培养政策依据的与时俱进带来了人才培养上的一些变化，主要有以下四个方面：

1.从“专”才向“通”才再到“通”“专”结合的人才培养总体目标的变化

这是在法学专业人才培养总体思路上的转变，由“专”到“通”主要体现在1998年专业目录调整上，法学专业是变化很大的一个专业，原有7个专业合并成1个专业的主要目的是在法学专业的培养目标和能力方面更注重扎实的专业基础知识，实际上也是顺应社会发展的需要，90年代从计划经济转变到市场经济，使各个领域不再受国家计划支配，专业分工也不再条块化，市场经济使各个领域逐渐交叉融合，对人才的需求也必然体现出这一特点。但是，随着全球化和知识爆炸，“通”才模式也逐步出现了无法在细分专业领域深耕的窘境，在这一变化背景下，2012年的专业目录又对原有“通”才的内涵要求进行了修正。在法学专业方面，虽然仍然以“宽口径、厚基础”为原则，但是专业目录介绍中直接强调了专业方向的划分，是一种“通”“专”结合的模式。但是，笔者认为，这一时期的“专”已经不是1998年之前的“专”，这一时期的“专”不仅仅是在学科下次级学科领域的“专”，更强调次级学科与其他次级学科，次级学科与其他相关学科甚至跨学科门类上的知识融合，如果说1998年之前的“专”具有培养目标上的单一性，那么，目前的“专”就是一种复合人才培养目标的“专”。在法学类“国标”中明确要求人文社会科学课程、自然科学课程应当保持均衡，“鼓励开发跨专业、跨学科的新兴交叉课程和创新创业类课程”也是这一思路的进一步体现。“卓越2.0”计划中也提出“鼓励高校开发开设跨学科、跨专业新兴交叉课程”，以适应社会需求。

2.从专业知识掌握转向综合素养培养的人才培养素质要求的变化

这是2012年专业目录修订法学专业的又一重大变化。在培养目标的表述上，与1998年版比较，直接增加了德、智、体全面发展的内容，增加了关于外语水平的要求，除基础知识素养以外，增加了对培养对象的创新精神、科学素养、公正品质、综合分析素养、法律意识和法律至上精神的要求。①中华人民共和国教育部高等教育司：《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，高等教育出版社2012年版，第66页。“国标”中也明确表达了对人文素养和科学素养的要求，特别强调了法律职业上应具备的条件。“卓越2.0”计划则突出法律职业伦理的重要性。可见，法学专业人才的培养已经不仅仅停留在知识层面，其培养要求已经转变为全方位、立体化的培养要求，对个人的综合素质要求越来越高。

3.从理论与应用结合到强化创新、实践能力的人才培养能力要求的变化

在1998年版的专业目录介绍中，没有对创新内容做出表述，对能力的表达也仅表述为“具有运用法学知识去认识问题和处理问题的能力”。①中华人民共和国教育部高等教育司：《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，高等教育出版社2012年版，第43页。到2012年专业目录，在能力要求当中实践能力和创新能力均作了分点的专门表述，占全部四种能力要求的一半，并将这两方面的能力直接写入培养目标当中，可见，地位已经非常重要。②同上，第66页。在“国标”当中，则提出了创新型人才的概念。在“卓越2.0”计划当中，专门在任务和举措部分指出“重实践”是“强化法学教育之要”。因此，在现今的人才培养要求上，更要从岗位实际出发，懂得在实践中运用知识，并且要能够在工作中有创造能力和探索能力。

4.从以“内需”为主到顺应新时代发展需要强调国际化视野的人才培养类型的变化

在1998年版目录中，并没有涉及涉外法律能力培养的问题，甚至在外语水平上也没有要求，但是到2012年版目录时，已经在培养目标中明确了在“涉外活动从事法律工作”的要求，自然在培养要求中对应提出了要“比较系统地掌握一门外语”。“国标”在课程体系部分强调了对外语课程的涵盖，而对法律人才培养更为迫切的国际化要求来自于卓越法律（法治）人才培养计划。在“卓越1.0”计划中，提出“把培养涉外法律人才作为培养应用型、复合型法律职业人才的突破口”，要“培养一批具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际法律事务和维护国家利益的涉外法律人才”以适应国家对外开放的需要。“卓越1.0”计划是普适性计划，它比2012年版专业目录还要早出台，可见进入21世纪后由于全球化进程对法律人才提出了新的要求，促使法学专业人才培养必须快速的做出应对。至“卓越2.0”计划发布，提出要“促开放，构建涉外法治人才培养新格局”，要“培养一批具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际法律事务、善于维护国家利益、勇于推动全球治理规则变革的高层次涉外法治人才”，尤其要服务“一带一路”的建设需要。可见，在“卓越1.0”计划之前，法学专业人才培养仍以“内需”为主，为推进社会主义法治建设服务，而之后的专业人才培养，要为我国快速的经济发展和全球合作提供法治人才，尤其是在精英法律人才培养层面上，政策依据反映的主要人才培养指向是向国际化发展。

（二）对法学应用型学科课程体系建设的影响

上述政策依据的发展以及在法学专业人才培养方面形成的变化对法学应用型学科课程体系建设产生了重大影响。政策依据当中提出了应用型、复合型、职业型和创新型的概念，要求对法学专业人才的培养应同时达成上述目标，这对于各法学院校提出了更高的要求。一方面，应考量如何解决知识的融合性问题。不论从上述“四型”的哪个角度出发，知识的融合性都是达成目标的关键。从形式上，知识的融合关联到课程体系的架构，要处理几个层面的课程关系：一是思想政治课程、通识课程与专业课程的关系；二是必修课程与选修课程的关系；三是理论课程与实践课程的关系；四是课堂内课程与课堂外课程的关系。从内容上，知识的融合关联到课程内容的覆盖面问题，也要处理好几个层面的关系：一是专业知识课程与知识拓展课程的关系；二是非交叉学科课程与交叉学科课程的关系；三是专业课程、专业相关课程与非专业课程的关系；四是知识性课程与综合素养课程的关系。上述各层面关系问题中所涉概念的划分并非相互之间无交集，往往是同一门课程会涉及若干关系问题。只有在制定人才培养方案时充分考量了上述各层面关系，才能在知识的融合性上找到平衡点。另一方面，应考量知识融合性达成的路径问题。也就是说，课程体系设计出来还要有保障实现的措施和条件。这里产生影响的问题主要包括：一是课程之间的衔接问题；二是支撑课程的教师队伍问题；三是运用什么样的教学方法、手段来授课的问题；四是课程的教学外部保障问题。

可见，政策依据当中的培养目标和要求的变化，对法学应用型学科层面的课程体系构建是一个系统性影响。从国内高校的法学课程体系改革现状来看，许多高校都对这些变化做出了积极的回应。如北京大学法学院“改革最主要的表现为提升学生实践能力和开拓学生的国际化视野两方面”，北大法学院将课程分为基础类课程、专题类课程、实务类课程和英文类课程，在实务课程方面，聘请了律师事务所、仲裁机构、专利局和法院等实务届人士来授课；在国际化课程方面，聘请世界上顶级教授作为北大法学院的讲习教授，并积极开展校际国际交流、参加国际比赛。①冯辉：《“改革开放四十年与中国法学教育：法学课程体系改革与完善”高峰论坛会议综述》，载《经贸法律评论》2018年第6期，第149～150页。再如中国人民大学法学院通过将不同年级、不同培养类别之间的课程打通，通过立足于中国实践的课程内容创新以及与境内外的师资合作来回应政策依据的变化。②同上，第152～153页。其他高校如北京师范大学、武汉大学、中南财经政法大学、厦门大学等等都积极探索课程体系改革以适应新的时代要求。

三、基于交叉学科对法学应用型学科课程体系建设的回应

笔者认为，知识融合性问题是内在的本质问题，达成路径问题是外在的操作性问题，解决法学应用型学科课程体系建设的核心仍在于解决知识的融合性问题。在法学专业课程体系当中，由于学科之间的壁垒问题③这里的学科壁垒不仅仅指学科门类之间、一级学科、二级学科之间，也包括更细层级的次级学科或学科课程之间的壁垒，比如刑法学课程和民法学课程之间的壁垒。，大部分学科课程自成体系，单纯的通过1＋1＝2的方式构建课程体系无法达到复合知识结构的要求。而解决这一问题的可操作性途径就是交叉学科的运用。

（一）交叉学科的基本理解

所谓交叉学科，从不同的角度有不同的理解。与交叉学科经常关联起来的概念有综合学科和跨学科。一种观点认为，交叉学科和综合学科、跨学科的概念内涵是等同的，都是将两门或者两门以上的学科融合在一起而形成的具有新理论体系的学科。④赵伶俐、潘莉：《发展交叉学科：21世纪高等学校创新的主题和难题》，载《现代大学教育》2003年第4期，第39页。第二种观点认为交叉学科和跨学科是相区分的概念，跨学科研究是形成交叉学科的前提，认为跨学科是指跨越多个学科，将“跨”作为一种动词，跨学科研究就是“主体跨越两个或者多个学科的研究”；而交叉学科的“交叉”存在两种理解，一是将“交叉”也作为动词，那么此时的交叉学科就是跨学科，二是将“交叉”作为形容词，那么此时的交叉学科“就是不同学科交叉所形成的新学科”。⑤柯华庆：《跨学科还是交叉学科？》，http://www.aisixiang.com/data/68628.html，下载日期：2017年4月29日。第三种观点认为交叉学科是大概念，包括比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横断学科和超学科，这六种类型是一种递进关系，由最低层次比较学科发展到最高层次的超学科。⑥刘仲林：《交叉学科分类模式与管理沉思》，载《科学学研究》2003年第6期，第561～564页。笔者认为可以用第一种观点来理解交叉学科的概念，但不能将交叉学科和综合学科、跨学科的概念等同，也不能将交叉学科理解为第三种观点中的大概念范畴。笔者认为，将“交叉”或者“跨”仅仅作为一种方法时，并不能直接等同于交叉学科，交叉学科必须是在内容体系上由多学科产生融合时而形成的具有新的理论体系的学科，因此，第三种观点中的比较学科就不能理解为交叉学科，它仅仅是通过研究方法将不同学科关联起来，而没有形成新的学科内容体系。笔者认为，交叉学科具有多层次的表现形式：一是作为学科概念的狭义理解，交叉学科本身作为一门新兴学科存在，并可能逐步形成自身相关的学科群；二是以交叉学科为基础，设立新的专业或者专业方向；三是以交叉学科为基础，形成新的课程。⑦王鹏：《论交叉学科在法学本科人才培养体系中的作用》，载《海峡法学》2017年第2期，第92页。本文着重考查课程体系建设问题，因此，交叉学科的理解主要是基于上述第三种表现形式。

一般而言，交叉学科课程在课程体系中的体现主要有以下两种类型：一是专业内交叉学科课程，即在二级学科下的次级学科之间的交叉，如法学专业中开设《行政刑法学》课程；二是跨专业交叉，即学科门类内的二级学科之间甚至是跨学科门类的二级学科之间的交叉。对于后一种类型，在课程体系中可以进一步根据与本专业相关度划分为三种情况：（1）本专业与其他专业的交叉学科课程，如法学专业中开设《法医学》课程；（2）本专业相关专业之间的交叉学科课程，如法学专业中开设《犯罪心理学》课程；（3）本专业无关或关联度低的专业之间的交叉学科课程，如法学专业通识课程开设《美育心理学》课程。①王鹏：《论交叉学科在法学本科人才培养体系中的作用》，载《海峡法学》2017年第2期，第92页。

（二）交叉学科是解决知识融合性的关键途径

可以看到，交叉学科课程是多元化的课程，对于人才培养目标和要求的达成是高适应性的课程，是解决知识融合性的关键途径。

1.交叉学科课程可以解决“四型”的培养目标要求问题

从应用型角度来看，实践能力的培养本身就是综合性复合性能力的培养；从复合型角度来看，复合型的核心要求就是知识的复合，这种复合是知识融合后的复合而不是“拼盘”方式累加的复合；从职业型角度来看，这一目标与综合素养要求密切相关，除职业技能外对培养对象的素养、品质、意识、精神等的锻造都将融入在人才培养体系内；从创新型角度来看，交叉学科本身即是在跨学科研究下形成的创新学科。当然，这里并不是说传统学科课程可以摒弃、忽略，而是应将传统学科课程与交叉学科课程相结合来构建课程体系。

2.交叉学科课程可以外化促进课程体系建设

一是促进课程体系构建的顶层设计问题。顶层设计问题既是一个专业问题也是一个教学管理问题。管理层面对这一问题的重视程度直接影响人才培养方案的质量，进而影响人才质量。交叉学科课程是课程体系构建中不可回避的问题，对这一问题的充分论证需要教学管理层面大量精力和相关保障的投入。二是促进课程教学方法的革新。包括教学方法本身和对其的物质保障。传统的课堂讲授方式已经不能适应现代教学的发展，实际上，传统学科课程都已经提出教学方法的革新问题，更不论交叉学科课程，因此，如“卓越2.0”计划中“互联网＋法学教育”的推进即是在法学教育教学方法上的重要举措。同时，新型的教学软件系统、数据库、实验实训室、智慧教室等的匹配是保障教学方法革新的重要条件。三是促进教师队伍的发展。既然交叉学科课程不是一种学科间简单叠加形成的课程，其内容体系是学科间融合后的新体系，那么，就对教师队伍提出了更高的要求，教师个体也必须在知识体系更新上对交叉学科课程做出必要的因应。

四、基于交叉学科的法学应用型学科课程体系的实现

（一）法学应用型学科课程体系中交叉学科运用的影响因素

既然交叉学科课程是对复合知识结构形成的支撑，那么对于基础知识层面仍然需要单一性的学科课程作为基础，交叉学科课程并不具有取代单一性学科课程的功能，二者应是相辅相成的关系。在法学应用型学科课程体系中，交叉学科课程的运用需考量以下因素。

1.与人才培养目标的相关度

法学专业核心课程共计16门，这16门课程均为单一性学科课程，此外，在法学类“国标”“10＋X”的课程设置模式当中，还包括了《法律职业伦理》和《证据法学》，它们解决法学基础知识问题，是法学专业的基础所在。显然，交叉学科课程并不适用在基础知识的学习方面，所以不论是专业内交叉还是跨专业交叉，所形成的交叉学科课程的主要目标是服务于某个专业方向。②应当注意，交叉学科课程还存在于通识课程领域，这部分交叉学科课程属于非专业性质，暂且不论。2012专业目录介绍中提出，要“根据不同的专业方向系统深入地掌握该方向的知识体系”③中华人民共和国教育部高等教育司：《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，高等教育出版社2012年版，第66页。，那么，除核心课程以外的其他课程的选择必然要考量专业培养的具体目标，这一具体人才培养目标不是从二级学科层面的考虑，而是从专业方向上的更细层次的培养目标的考虑。交叉学科课程要在这一目标下发挥构建复合知识结构的功能，则必须与这一目标的内涵要求相匹配。

2.学科之间的可融合度

交叉学科课程的来源有两种途径：一种是已经经过若干时期发展，相对而言已经比较成熟的交叉学科课程，如《法医学》《司法鉴定学》《法律逻辑学》《法律心理学》《法律社会学》等，对这些学科，在构建课程体系时只需根据培养目标进行适用性选择，一般不涉及对学科之间是否可交叉、可融合问题的考量，但这些课程一般只能作为理论课程。另一种是根据人才培养自身需要而创设的交叉学科课程，这些课程往往是为解决学生实践能力和创新能力培养问题所设置的课程，往往实践性较强，一般设置在实践类的课程模块当中。由于目前各院校法学专业人才培养实践环节的课程设置差异较大，而该类课程又往往由于其综合性而体现为交叉学科课程的性质，因此，在课程设置时，务必要考量学科之间的可融合度问题，融合度越高的课程设计就越能锻炼学生的业务能力，可融合度越低的学科之间就不宜形成交叉学科课程。

3.对专业能力形成的影响度

交叉学科课程一般不是用以解决基础性问题的课程，这是由交叉学科本身的属性决定的。交叉学科作为学科间融合形成的新学科，一定是用于解决单一知识解决不了的综合性、系统性问题的学科。一般而言，需要解决的问题越复杂，交叉度的要求就越高。因此，对培养对象的专业能力要求越突出，对交叉学科课程的内容要求就越高。在人才培养方案总学分有所控制的情况下，理应选择对专业能力形成影响度高的交叉学科课程。如《模拟法庭》课程，这是较为普遍设置的一门实践类的交叉学科课程，该课程通过案情分析、角色划分、法律文书准备、预演、正式开庭等环节模拟各类案件审判，但从目前开课的实际情况来看，模拟、演示的层面居多，而交锋、对抗的程度较差，很难真正锻炼到学生的法庭实务能力①吴双双、肖述俊：《我校法学专业课程体系的分析以及完善建议》，载《湖北经济学院学报（人文社会科学版）》2015年第10期，第181页。。那么，是否可以把该课程转化为《攻防演练》课程，演练的案件双方各由一名教师带队，将学生分为对抗性的两组，按照实际办案的流程和操作方式运作，将学生的能力培养带入到真正的实务操作中去，这样，既契合了学生能力培养的需要又提升了课程的趣味性，不失为一种新的课程建设思路。

（二）交叉学科课程在法学应用型学科课程体系中的定位

1.课程类别的设定

目前，法学专业人才培养方案课程体系较普遍的课程类别划分为通识课程、专业课程和实践课程。②部分院校还设有第二课堂或者素质拓展课，但学分占比很低。但是，“国标”中将思想政治理论课程与通识课程并列，而没有包含在通识课程当中，对通识教育和思想政治教育的关系是包含、并列还是一体化的问题存在不同的观点。③石书臣：《高校思政理论课与通识教育课程的关系探讨》，载《中国高等教育》2011年第5期，第21页。笔者认为，通识课程和思想政治课程在课程性质、功能、学科属性、内容要求等诸多方面均存在着不同，将思想政治课程划归通识课程当中确实有一定的理论障碍，并且思想政治理论课程在我国高等教育课程体系中有着独特的地位，“国标”将其单独列出具有一定的合理性。

因此，就思想政治课程、通识课程、专业课程和实践课程四类来考察，交叉学科课程主要存在通识课程、专业课程中的非核心课程和实践课程当中。思想政治课程是特定化内涵课程，在法学专业中无需学科交叉。通识课程中，一部分课程是单一内容的课程，如大学英语、计算机基础等公共必修课，该部分课程无需设置交叉学科课程，通识教育中的其他领域，包括语言、历史、社会、文化、经济、自然等各个方面，均可能有交叉学科课程的设置，这部分课程通常以通识选修课的方式开设。专业课程当中，除核心课程外，在体现次级专业方向领域的课程中可设置交叉学科课程，通常为选修课，但并非除核心课程外均设置为交叉学科课程，如民商法方向，在核心课程外一般会开设《合同法》，《合同法》并不属于交叉学科课程，但仍有一定的开设必要。因此，在专业课当中设置交叉学科课程要处理好交叉学科课程和非交叉学科课程的关系。实践课程一般为选修课，往往均具有综合性或知识复合性要求，通常应设置为交叉学科课程。可见，一般情况下，除个别课程外，交叉学科课程往往体现为选修课。

2.课程占比的平衡

交叉学科课程作为解决“四型”培养目标的关键途径，在课程体系中的占比应为多少需要做出必要的考量，在总学分恒定的情况下，占比过高，会限制必修类课程，导致专业基础知识不牢靠，占比过低，会影响培养目标的达成，“产品”无法适应社会发展和需求。考察五大政法院校的法学专业人才培养方案，中国政法大学选修课程和实践课程占比为36.87%，华东政法大学为31.24%，西南政法大学为41.98%，中南财经政法大学为33.71%，西北政法大学为43.23%。①交叉学科课程主要设置类型为选修课和实践课，这里将此两类课程合计计算占比，相关数据按照各校培养方案课程类别占比数值经过笔者重新统计计算。数据来源参考刘坤轮：《我国法学类专业本科课程体系改革的现状与未来——以五大政法院校类院校为例》，载《中国政法大学学报》2017年第4期，第142～143页。五大政法院校人才培养方案具有一定参考和指向意义，因此，考虑部分选修课仍可开设类似《合同法》的非交叉学科课程，则交叉学科课程占比应在30%左右，对于地方高校的法学专业，在强化通识教育、专业综合素养教育和加大实践课程比重的情况下，交叉学科课程占比可达到35-40%。其中，通识课程中的交叉学科课程通常为与本专业无关或关联度低的专业之间的交叉学科课程，专业课程中的交叉学科课程通常为专业内交叉学科课程、本专业与其他专业的交叉学科课程和本专业相关专业之间的交叉学科课程，实践课程中的交叉学科课程通常为专业内交叉学科课程。

3.课程体系的构建

对于交叉学科课程部分的课程体系构建问题需要将其纳入选修课的构建方式中讨论。目前，除限定选修课外各院校法学专业选修课的选课方式主要有三种，一是超量开设课程，由学生自由组合课程；二是开设课程若干小模块，由学生按照模块进行选择；三是按照专业方向开设课程模块，由学生按照方向进行选择。笔者认为，第三种不是课程的选择问题，而是方向的选择问题，并没有真正达到选修的目的。在前两种情况下，第一种方式，学生的自由度较高，但是学生是否能够根据知识体系要求进行选课无法控制，所学课程知识可能最终无法达到既定的人才培养目标要求②这里是从整体知识体系上考量这一问题，并非指所开课程不符合培养目标要求。；第二种方式，虽然对学生的选课自由度有所限制，但是经过顶层设计的课程小模块可以保障课程之间知识体系的连贯性，有助于学生在某一细节领域系统地掌握相关知识，笔者较为赞同这一方式。因此，交叉学科课程应当置于课程模块中，在必修课程外设计大量的课程小模块，每一课程小模块是基于某一门或某几门专业课的细化和延伸，每一课程小模块根据知识体系的体量大小由3-5门课程组成，每门课程可以1-2学分，也可进一步由小模块结合成模块群，学生根据自己的学力情况来进行选修。

（三）法学应用型学科课程体系建设中基于交叉学科的相关问题

1.通识课程中的交叉学科课程问题

通识课程目前的主要问题来自两个方面，一是必修部分的同质化问题③王毅、宋丽丽：《法学本科课程体系设计改革思考》，载《扬州大学学报（高教研究版）》2018年第4期，第74页。，二是选修部分课程与专业课程的协同问题。前一问题不涉及交叉学科问题，这里不再赘述。后一问题的实质是通识教育与专业教育的关系问题。一种理解是将通识教育与专业教育完全割裂开，认为二者是逻辑上的全异关系，另一种理解是二者是相互交织、支持的关系，专业为主体、通识为基础。④李梦婕：《专业教育与通识教育的逻辑关系分析》，载《智库时代》2020年第2期，第222～223页。显然，后一种理解更符合高等教育的实际。这里的协同应包括两个方面：一是在综合素养方面的协同；二是与专业领域外知识的协同。前一方面是培养目标中全面发展的需要；后一方面，笔者认为仍可从课程小模块的方式入手，小模块中可以设置跨专业甚至学科门类的交叉学科课程，通过大量设置专业外课程小模块供学生选修，如修读法学经济法方向的学生完全可以修读经济学方面的课程小模块，修读国际法方向的学生也可以修读国际贸易方面的课程小模块，以此作为法学知识的拓展和补充。

2.通过交叉学科课程解决专业课程同质化问题

在专业核心课部分，课程同质化无法避免，但这一部分课程的同质化也无需解决，这些课程涉及的是专业基础知识，是体现专业根本的内容。但是，如若在专业核心课以外仍体现出课程设置的同质化，则很难符合“通”“专”结合人才中“专”的要求。交叉学科课程是解决同质化问题的有效途径，但这里仍然要解决两个问题：一是对交叉学科课程的认识问题。前文已经对交叉学科的界定作了重点论述，但在实践当中，部分法学院校仍将知识的融合性理解为多开设不同学科领域的课程即可，完全没有理解交叉学科的本质，也没有理解“通”“专”结合人才的内涵要求。因此，这一问题仍然要引起重视。二是交叉学科课程师资问题。目前，法学院校除了在课程体系设计上存在问题外，在交叉学科课程教学任务的承担上也存在问题，换言之，就是没有能够胜任交叉学科课程的师资，时代变化的进程远快于教师知识的更新速度。①陈伟：《面向实践性的法学教育改革路径探讨——“动态法学实习基地”的积极提倡》，载《海峡法学》2014年第3期，第98～99页。对于这一问题，不能通过替代性手段进行解决，如不能因为没有《法医学》的师资而将该课程交由医学领域的教师授课，也不能将一门课程拆解成几个部分交由不同教师来授课。这些做法都违背了交叉学科课程的本质要求，学生仍然得到的是旧体系下的知识，完全没有因为学科交叉性而受益。解决这一问题的根本在于对现有师资的培养、培训，或者对具备新知识体系教师的引进。

3.注意专业课程之间的衔接问题

既然交叉学科课程是通过学科间交叉融合形成，那么难免在交叉学科课程与非交叉学科课程之间、交叉学科课程自身之间产生知识点的衔接问题。这里主要应注意两点问题：一是避免课程内容的重复。如《司法鉴定学》和《刑事侦查学》两门拓展性的交叉学科课程，在两门课程当中均会涉及现场痕迹物证的发现和提取等重合的部分，那么在处理这一知识点时就要避免在不同课堂上重复讲解。解决这一问题的关键在于统筹教学大纲的制定，将不同知识点或者侧重点在教学大纲上订制明晰，严格执行教学大纲即可避免这一问题。二是避免课程内容的断档。断档产生的原因有两方面，一方面，所设交叉学科课程内容跨度较大，培养方案中很难在先修课程中打好基础。这时应衡量该交叉学科课程的合理性，不合理应予以剔除或更换，合理应补足其先修课程。另一方面，课程设置的先后顺序不合理，导致交叉学科课程的先修课程与该课程开设于同一学期或者更迟。这时应调整课程设置的先后顺序。可见，对于断档问题重在通过培养方案课程体系设计的合理性予以解决。

4.解决实践课程的缺乏问题

应充分发挥交叉学科的作用，积极创设实践课程。创设实践课程可以通过两种方式实现：一是完全的课程创新。充分利用交叉学科的叠加效应②李祖全：《基于叠加效应的法学教育课程体系优化研究》，载《高教研究与实践》2018年第2期，第60页。，增强实践课程的综合性和融合性，如将刑事法、商法与公司、企业运作管理结合，设置《公司、企业合规审查实务》课程，即是一种实践课程的创设。这里既有专业内的学科交叉也有跨专业的学科交叉。二是对相关课程内容进行改造。对于现有课程的改造一定要突破固有思维，要积极引入融合性思路来设计课程。如《刑事案例评析》课程，传统的《刑事案例评析》课程往往将实体法案例和程序法案例分割开来，甚至部分法学专业开设该课程仅涉及刑事实体法，自然达不到知识融会贯通的效果。对这一课程的改造就应当将刑法学、刑事诉讼法学、证据法学、刑事执行法学、刑事政策学等学科交叉融合，通过同一案例进行多角度的结合评析与训练。③“法学本科专业多学科课程间交叉渗透的研究与实践”课题组、石经海：《法学专业课程交叉渗透的教学模式探究——以刑法课程为例》，载《海峡法学》2015年第4期，第105～109页。可见，通过对现有课程的改造同样能实现创设实践课程的目的。