中外合作汉语教学模式下的教师话语研究

【摘要】中波合作教学模式是波兰小学汉语课堂使用的教学模式，无论是对学生、教师还是教学活动，合作模式都有明显的优势。中波教师话语是教学活动重要组成部分，中方教师话语是学习者目的语输入的主要途径，波方教师话语则有助于学习者理解目的语。双方教师科学有效地使用教师话语影响着课堂互动话语的效果，进而影响学生汉语习得。反之，如果缺少高质量的话语、有效的互动策略和及时的反馈，則降低课堂互动效率。因此，通过细致描写中波教师在教师话语、教师提问和教师反馈具体表现，分析影响话语有效性的因素，并就如何提高合作课堂的话语质量提供可行性建议。

【关键词】中外合作汉语教学；教学模式；教师话语

【中图分类号】G648 【文献标识码】A 【文章编号】1007-4198（2021）20-123-03

【本文著录格式】刘露翌.中外合作汉语教学模式下的教师话语研究[J].中国民族博览，2021，10（20）：123-125.

一、引言

海外汉语学习者逐渐呈“低龄化”趋势，如何与学生沟通成为汉语教师单独授课的一大问题。为了解决这一问题，中外合作教学模式提供了极大的便利。中外双方教师话语直观反映课堂互动情况，以判断教师话语质量对促进学生二语习得的影响。本文以中波合作课堂双方教师为研究对象，结合语料文本和课堂观察量表，从教师话语、教师提问和教师反馈三方面细致描写中波双方教师话语表现。优势互补的中波合作教学模式不仅解决了师生双方语言互通问题，而且能加快学生对汉语知识的理解，降低情感焦虑。但由于教学水平和教学信念等因素的差异，双方教师的话语对学生汉语习得存在较大的差别影响。

二、中外双方教师话语量

本文有三组观察对象，选取同一位中方教师与三位波兰助教的合作课堂，中方教师有两年对外汉语教学经历；波方助教均为中文系学生，汉语水平均为中高级。本研究数据主要来源课堂实录，参照由课堂交际倾向量表COLT改编成的合作课堂观察量表，主要用于记录师生互动行为。观察者对教师在互动中的作用和取得的效果是基于观察结果的即时判断和学生的有效回应。

首先表现为教师和助教在课堂上的话语量不同。观察发现，教师和助教在汉语和波兰语使用上呈现负相关，中方教师的汉语话语量明显高于波方教师，而波方教师波兰语输出量占比重较高。波兰语在课堂上使用频率较高，主要是解决中方教师和波兰学生的语言障碍问题，使用情境主要是在中方教师发问后，如果学生选择沉默，波方助教会使用波兰语直译该问题，或者用波兰语引导学生理解教师提出的问题。其次是管理课堂，小学课堂不可预测的事件较多，助教需要及时把控课堂秩序。波兰助教大量使用波兰语还体现在为语言结构和课堂任务做解释时。

三、中波双方教师提问话语

Brown（1994）认为，当学生因语言程度不足无法维持与教师言语互动时，教师提问就是课堂语言互动的脚手架，能够给学生说话的动力，降低学生自行开口的焦虑。因为汉语学习模式与波兰本土课堂教学模式不尽相同，学生很可能因不熟悉教学模式而较少参与课堂。提问就是教师引导学生参与课堂互动的教学技巧之一。而适时、有效的提问正是提高互动效率的方式。

（一）问题类型及分布情况

Long & Sato（1983）提出了课堂提问分类系统，将问题分为回应性问题和认识性问题。回应性问题是确认对方信息来保证会话持续进行，认识性问题是为了向对方索取信息。

1.波方教师多使用回应性问题

回应性问题在引发有效互动的意义不大，但是在维系课堂活跃度方面起到一定作用。三位波方助教在接受访谈时也提到了该问题。A组波方教师提到：“小孩子很不好管理，有时候我会用很多方法集中他们的注意力，当我不确定他们到底学会了没有，我就必须再确认一下，目的也是整顿纪律。”C组波方教师提到：“因为中国老师不会波兰语，无法询问学生是不是真的懂了。所以我在解释完语言点后会问一下。”因此，使用回应性问题是波方教师习以为常的教学行为，目的是对上一话轮中的话语提出意义协商的需求。以下将选取代表性的语料，对波方教师在回应性问题中常使用的三种交互策略中的澄清请求和确认核实进行描述分析。

第一，当波方教师对学生因语音含糊不清、语义表达不理解时，便会启动澄清请求。

（1）

师：很好！这是什么？

生1：这是——

生2：这是橙ji。

师：嗯？这是橙——

助：chengji czy chengzi？（chegji 还是 chengzi？）

生1：橙子。

助：Jeszcze raz.（再来一遍。）

生：这是橙子。

第二，确认核实是使用者已经理解说话者的话语，想通过重复或换意义相同的话来确认上一话轮的意思。

（2）

师：非常好。大家看，你吃什么？（指向在吃苹果块的生1）

生1：（因同学们看他而含羞）

助：Co to jest？（你吃什么？）

师：Kuba，你吃什么？ （引导学生）我（指向自己）——

生1：我吃苹果

助：Bardzo dobrze！Kuba，Jesz jab？ka，tak？（非常好！你吃苹果，对吗？）

生1：（点头）

波兰语为学生提供可理解输入的机会，但一定程度上，限制了学生进行输出的机会。因为学生能够本身就依赖母语，在理解了波方教师用母语做出的解释后，倾向于做肯定回应，但是否真正习得还需要再使用目的语作出反馈。

2.中方教师认识性问题使用量明显

虽然一定数量的回应性问题对保持课堂连贯性很有帮助，但认识性问题能够使学生获得交际性练习。随着学生水平的提高，三组教师认识性问题的提问率整体呈上升趋势，意味着教师可能会引发更多的互动而不仅仅只是维持互动。认识性问题分为参考性问题和展示性问题，分析结果如下：

中波双方都有意识地在展示性问题和参考性问题上做出平均分配。波方教师在展示性问题的使用比例普遍高于参考性问题。展示性问题能够快速且有效地检查学生掌握情况，但教师如果过度依赖使用展示性问题，会对学生利用目的语思维进行交际的能力不利。笔者在访谈中获知，中方教师“更想利用已学的生词和句型来促使学生交流与自身生活相关的话题，增加师生间的话轮。”。当然，波方教师也表示“想让学生多掌握一些基础知识”。

（二）提问等待时间及策略

Nunan（1991）认为如果恰当延长提问后等待的时间，“学习者的参与度和答案质量会更高。笔者经过课堂观察后发现，中波双方在提问后等待的时间差异较大，波方教师等待时间明显长于中方教师。

（3）

助：super。Ania，Wczoraj by？ pi？tek？（昨天是星期五）

生（Ania）：（等待时间5s）昨天——

助：（等待3s）是——

生：是

助：（等待4s）星期五。

生：星期五

助：Jeszcze raz.（再一遍）

生：（等待2s）昨天是星期五。

中方教师平均等待时间偏短，担心冗长的等待时间会拖慢课堂节奏。因此，在等待时间长短问题上，中波双方教师的理念是不同的，中方教师一般会从整体的角度进行考虑，如果学生无法回答，则会使用其他策略进行再次发问，重新开启话轮；波方教师多以个体学生为中心，尊重个体回答问题的权利，遇到学生沉默的情况，主要采用中波双语重复的方式，逐一释义，并延长等待时间。根据具体实践中波合作课堂的提问策略可分为重复、首字母提示、情境式改述、转移、追问。

双方教师在提问等待的时间内，使用频率最高的还是重复策略。重复能够延长教师等待时间以及学生思考答案的时间。三种特殊策略包括：中波教师互相重复、情境式改述和首字母提示。

第一，互相重复

（4）

师：看我看我！

助：Uwaga，Zobacz 老师。（看老师！）

师：（做吃苹果状）我吃什么？

助：Co je 老师？（老师吃什么？）

师：我——（吃状）——苹果。

生：老师 je 苹果。

第二，情境式改述

（5）

师：第二个，跟我读，去学校

生：去学校

师：什么意思？

生：obiad？（午饭）

师：（摇头）我们在学校。（指指自己，再指指周围的环境）

生：Klasa？（教室）

师：嗯哼，不是。这是教室。（指着教室的一切）我们（指着大家）在学校（指着窗外周边一切）。

生：啊，在学校to w szkowa！

师：很棒！（给予肯定的眼神）这个什么意思？

生：去学校！

第三，首字母提示

（6）

助：这是哪里？

生：这是……

助：Gdzie？（哪里？）sz——

生：sz——

助：书——

生：书店

情境式改述中方教师使用得非常多。利用真实课堂的情境、实物、动作及多模态话语可以帮助学生建立起情境与知识间的联系，促进语言习得。

首字母提示策略是因为波兰音标中存在与汉语拼音相对应的读音，如：波兰字母sz对应声母sh、cz对应ch、？对应x、？对应r等。波方教师B表示“低年级学生不能教拼音，我们使用波兰字母注音方便他们学习。”中方教师则认为：“两种语言本就属于不同语系，发音相似不代表发音方法相同。这种策略其实效果欠佳。”

四、中波双方教师反馈话语

中方教师和波方教师首先在反馈语言选择上显示出差异，中方教师的反馈语主要是汉语，而波方教师主要以波兰语进行反馈。中波教师反馈策略的使用也有明显不同。

中方教师在积极反馈方面主要使用扩展和追问的方式进一步引发，例如：

（7）

师：你喜欢蓝色吗？

生：我喜欢蓝色。

师：你妈妈喜欢蓝色吗？

生：我妈妈喜欢蓝色。

生：（继续回答）我爸爸喜欢……黑色！

师：很好！你妈妈喜欢蓝色，你爸爸喜欢黑色。

学生在回答完后，教师的再次引发引起了学生强烈的兴趣，所以第三次应答属于学生自我引发，促进了交际的互动性。

纠正性反馈中引导学生自我修正是中方教师常使用的策略。如：

（8）

师：现在几点？

助：现在十点。（应该为“七点”）

师：嗯？现在……（唱起《数字歌》）一二三四五六……

生：（一起）七！我的朋友……

师：好！现在几点？

生：现在七点。

波方教师主要使用直接反馈策略，积极反馈中多使用表扬，消极反馈中主要使用直接纠错和解释性引导修正。如：

（9）

助：你几点吃早饭？

生：我是八点……

助：Nie，nie我是。我是to jestem，ale tutaj，Kiedy odpowiadasz，？e jeste？ Polakiem，我是波兰人。Teraz nie potrzebujemy.（这里不是“我是”，当你回答你是波兰人吗，你回答“我是波兰人”，这个句子不需要。）

直接纠错确实让学生及时改正错误，但同时降低了反馈语的有效性。教师应当给予学生思考的机会，引导学生认识错误并自我糾正，增加学生话语输出。

五、优化中外合作课堂教师话语的建议

针对中外合作课堂模式下的教师话语，我们提出以下建议：一是提高教师话语互动意识，培养课堂有效互动的概念和意识。开展观摩和模拟课堂，提高话语监控意识，控制母语的话语量，减少无效话语；有效使用提问策略，增加互动频率。把握恰当的反馈时机，注意打断技巧和纠错方式。二是合理分配教学任务，复习和导入阶段，中方教师可以利用先前知识和多媒体手段，使用目的语授课；讲解和操练阶段，外方教师要引入适当的讲解，降低学生焦虑情绪，调动学生参与互动的积极性；交际性和游戏性练习方面，教师要适当放松话语权的控制，使学生减少对母语的依赖。

参考文献：

[1] COLT（Communicative Orientation of Language Teaching）量表于1984年由Nina Spada、Maria Fr？hlich和Patrick Allen提出，作为第二语言教学的课堂观察工具。

[2] Brown H.D：Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy，New jersey：Prentice Hall Regents，1994，p.26.

[3] M. Long，C. Sato：Classroom foreigner talk discourse：Form and Function Teachers’ Question，Massachusetts：Newbury House，1983，p.156.

[4] 马青.意大利汉语课堂师生互动研究[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2012.

[5] 李云霞.对外汉语口语课堂话语互动研究[D].吉林：东北师范大学博士学位论文，2017

[6] D.Nunan：Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers，NJ：Prentice Hall Inc，1991.

作者简介：刘露翌（1993-），女，山东潍坊，北京外国语大学佛山研究生院，硕士研究生，研究方向为互动语言学、国际中文教育