合理利用生成资源，引导深度学习真实发生

戴定凯

摘    要：如今的小学数学课堂，有更多的教师开始注重引领学生进行深度学习，这其中如何引导是至关重要的一个环节。本文结合实例重点阐述了如何合理利用课堂生成资源引导学生深度学习。

关键词：生成资源;引导;深度学习

新课程理念下，什么样的数学课堂是我们所追求的？无疑是学生本位课堂。为此，我们应当努力摒弃教学模式的机械化、课堂学习的浅表化，让学生走进最本真、最朴素的深度学习中。

何谓深度学习？它是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，它强调学习过程的体验。教学中我们又该如何引导学生深度学习呢？相当一部分教师会在课前结合教材与学情分析做好预设，进而引导学生深度学习。只是，再好的预设也无法预知真实课堂的全部教学细节，更无法替代学生在课堂中鲜活的现场生成。为此，我们在搭好预设这块基石之外，还应学会合理利用课堂生成性资源，让通往深度学习的道路更为本真与灵动。

再来说说生成资源。2011年版的《义务教育数学课程标准》中就指出：“生成性资源是在教学过程中动态生成的，如师生交互、生生交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法、新结果等。合理利用生成性资源有利于提高教学有效性。”我们的课堂始终不缺乏生成性资源，但要利用它们也有不小难度。

那么教师该如何合理利用数学课堂生成资源来引导学生打开深度学习的大门呢？结合教学实践，笔者以为可以通过抓住以下四个“起点”来开展。

一、唤醒生活经验的起点，引深度体验

深度学习意味着迁移与应用。我们常说，学习的目的是为了解决生活中的问题，但反过来，生活中的经验亦能帮助我们导向深度学习。数学课堂中，教师可以适时捕捉某些偶发事件，将其当作生成性资源加以利用，唤醒學生生活经验的起点，引导学生深度体验。

例如在某次课堂教学展示人教版三年级“时、分、秒”第一课时，由于课前备课时间只有半小时，通过紧张地研读教材，我将教学重点放在了“通过观察、体验等活动，使学生初步建立1秒、几秒、1分的时间观念”上。暖场环节，我让孩子们拉好上衣拉链、整理好课桌并以最快的速度坐正。当大部分同学都完成任务时，角落里有个小男孩却怎么都拉不上拉链。他越急越拉不上，时间久了，别的同学就开始笑话他，刚刚全班精神抖擞的那股劲瞬间消失。面对这个场景，我想到了一个利用该生成性资源引导学生深度体验“1分钟有多久”的主意：

师：同学们，我们再给他一分钟，看他能否完成任务。

全班：好！

师：咱们一起给他计时。大家不许看时钟，用自己的方法来计时，老师用时钟精确记录1分钟。（全班响起了1、2、3……的报数声，至65时，小男孩终于拉好了拉链，报数声停）

师：同学们，他有没有在一分钟内完成任务？

全班：没完成。

师：你们又没看时钟，怎么得出的结论？

生：我们刚才数数了，数了超过60下，一下大概就是一秒，所以就超过了一分钟。

师：大家真棒，用经验记录了1分钟。可老师用时钟记录的时间才50秒。大家知道是怎么回事吗？（学生开始有小声质疑与交流）

师：这节课，让我们一起走进时、分、秒，体验它们的“长短”。

在对知识渴求的眼神中，同学们不仅初步体验了1分钟有多长，还为继续深度体验1秒钟、几秒钟的长短埋下了伏笔，激发了学习兴趣。在课堂教学中，像这样的偶发事件往往比较棘手，但如果教师能够发挥教学智慧，及时捕捉并充分利用好这个“资源”，唤醒学生生活经验的起点，反而能因祸得福，给以生为本的数学课堂添上一道亮丽的风景。

二、捕捉发散思维的起点，导深度思考

数学课堂是一个追求思维开放的课堂，数学的美在每个学生心中都是独特的，因而不同的学生思维方法总是不尽相同。对于同一个问题，学生们思考的结果可能与教师的预设大相径庭。面对学生的发散思维，我们不仅不能回避，反而应该及时利用，进而引导学生深度思考。

例如人教版五年级“分数的基本性质”教学伊始，有这样一个片段：

师：请用分数表示阴影部分。

生：

师：观察这三个分数，你发现了什么？

生：涂色部分面积相同，这3个分数是一样大的。

师：继续观察这3个一样大的分数，其分子、分母各是按照什么规律变化的？

生1：分子都在加1，分母都在加2。

生2：分子也不是每次都加1，分母也不是每次都加2吧。我觉得分子分母每次都加自己就可以了，比如到，分子就是加2，分母就是加4。

生3：那按你的说法，也不是每次都只加一个自己，我觉得加自己的倍数也可以。比如到，分子就加了3个自己，分母也加了3个自己。

师：你们都有一双发现的眼睛，让我们来看看你们说的到底是不是一回事。

按照生1的说法，“分子都在加1，分母都在加2”，那么可以改写成，可又是怎么通过“分子都再加1，分母都在加2”得到呢？

生1：。

生3：按我的方法就可以改进成，这样写起来更方便。

生2：我觉得我们可以改进一下表述方式，把加改成乘，分子分母都在乘4。

师：说得真好，乘法是加法的简便运算。

以上三个孩子的发言，初听是意外，实则是对分数的基本性质层层递进的理解，只不过他们都是按照自己的思维方式在表述。教师通过及时捕捉学生发散思维的起点，从整体上把握其思维的内在联系，引导他们把这些意外的发现与课本中所描述的分数的基本性质建立起联系，逐步感知该性质。这样既激发了学生的思维，又实现了深度思考的有效引导。

三、激活原有知识的起点，助深度构建

联系与构建是深度学习的两个重要关键词。教学过程中，学生能否运用已有知识经验建构新知识，一方面取决于已有知识的特征，另一方面取决于这些知识和经验能否被激活。因此，无论是课前还是课中，教师都要想方设法了解学生已经知道了什么，并在学生原有知识的起点上组织学习，激活学生大脑中已有的知识经验，促进意义与经验的联结，为深度构建做好有效引导。

例如人教版五年级“平行四边形的面积”教学中，当我要求学生尝试计算平行四边形的面积时，有好多学生都是通过邻边相乘来计算。我很庆幸捕捉到学生原有知识的起点，并决定激活这个起点，听听他们的想法：

师：怎么想到要用邻边相乘来计算平行四边形的面积？

生1：长方形的面积公式是长乘宽，平行四边形具有不稳定性，它可以转化成一个长方形，那么它的邻边就相当于长方形的长与宽，所以可以用邻边相乘计算其面积。

师：有不同意见吗？

生2：按他的说法，把平行四边形压扁，其邻边长短不会变化，但压得越扁，面积越小。

师：那你觉得平行四边形面积该如何计算？

生2：用底乘高来计算。（学生开始小声议论）

师：同学们，现在我们已经有了两种不同的声音，到底谁更有道理？让我们一起来验证。

在课堂教学中，学生新学的知识与原有的知识之间会不断作用、不断联系，其原有知识结构与新知识的建构是一个动态交互的过程。在这个过程中，教师要善于捕捉学生“原生态”的学习理解的错误结果，并利用该生成性资源逐步构建起层次清晰、联系紧密的知识结构，促进学生对数学知识的整体性认识。而这个过程也正是学生进行深度构建的过程。

四、把握“家庭学习”的起点，促深度理解

如今，伴随着互联网教学的兴起与学生家长文化水平的大幅度提高，很多學生都会在家长的指导下提前开展“家庭学习”。这就意味着其对知识的摄取都有一定的提前量，有的甚至达到了理解掌握的程度。这种现状会给我们的课堂带来很多“甜蜜的意外”，往往教师刚导入新课，有些孩子就把自己学过的知识全都说了出来。只是学过了并不代表大家学习的深度是一致的，有的孩子可能已经学了个透彻，而有的或许只学了个皮毛。这就要求教师在动态的课堂中能及时把握学生“家庭学习”的起点，并为促进学生深度理解核心知识提供良好的契机。以下是一组人教版六年级“圆的面积”课堂导入教学的对比片段：

片段一

师 ：我们已经学习了长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形面积的计算方法，那么圆面积又该如何计算呢？

生：可以用公式S=πr2计算。

师：你一定是提前预习过了。下面我们就一起来学习这个公式是怎样推导的。（教师继续按照原有教学设计进行教学）

片段二

师 ：我们已经学习了长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形面积的计算方法，那么圆面积又该如何计算呢？

生1：可以用公式S=πr2计算。

师：你是怎么知道的？你能和大家分享一下吗？

生1：老爸教的，只要知道了圆的半径，就能利用这个公式计算面积。

师：那你知道这个公式是怎么推导出来的吗？

生1：这个老爸没教……

生2：我知道。我爸昨天教我可以把圆16等分，然后拼成我们已经学过的平行四边形。我们可以利用平行四边形的面积公式进行推导。

师：为什么要拼成平行四边形呢？

生2：平行四边形的面积公式我们已经学过了。

师：那为什么要等分成16份呢？等分成8份行不？

生2：老爸说等分的份数越多，越接近一个标准的平行四边形。

师：你和你老爸都特别棒。同学们你们听懂了吗？我们可以用转化的思想来推导圆的面积公式。下面咱们就利用手中的学具，以小组为单位试着推导、验证。

通过对比以上两个片段我们不难发现，片段一中的教师没能把握学生“家庭学习”的起点，更别说利用这个生成性资源了。片段二中的教师明显不惧意外，反而能及时把握生成性资源，成功引导学生深度理解圆面积公式的推导过程。教师在平时的教学中，如能及时把握学生的这个“起点”，引导他们阐述在“家庭学习”中得出的观点，倾听并深入思考，营造“深究型对话”的教学文化，必定能使学生在对话中对核心问题展开深入思考，产生思维碰撞，从而促进核心知识的深度理解。

富有教学价值的课堂生成来自师生、生生的思维碰撞，来自学生教学现场的真实感受，更是学生求异思维的直观体现。但面对课堂生成，我们也不能都一刀切式的无差别对待，而应合理利用，冷静分析这份“意外”是否能引导学生深度学习、引发学生对知识点本质的深度思考。切不可对所有生成都“照单全收”，更不可沦为生成性资源的“作秀者”。

我们希望数学课堂能为学生提供一个提高与展示数学核心素养的舞台，这个舞台应当具有浓浓的学的味道。因此，在推进课堂转型的过程中，教师需要有多元的课堂样态和教学方式来引导学生深度学习。这其中，合理利用生成性资源的教学方式具有极其重要的价值，它能让教师与学生一起经历本真、灵动、智慧、收获与分享的数学课堂，让学生的深度学习真实发生。

参考文献：

[1]刘月霞 郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].教育科学出版社，2018，11.

[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[3]周兴忠.精心捕捉生成资源，构建魅力数学课堂[J]数学教学通讯·小学版，2016（11）.

[4]吴正宪.小学数学课堂教学策略[M].北京师范大学出版社，2012，9.