亚洲国家国际学校的挑战与启示

郭珺 孔令帅

摘   要： 自20世纪末起，亚洲国家兴起了一类新兴国际學校（被称作C类国际学校），主要接收亚洲国家东道国家庭子女，受到亚洲中产阶层的追捧。然而，国际学校在亚洲国家的快速发展，也为亚洲国家带来了人才外流、阶层固化以及东西方文化不平等加剧等问题。为了消除这类国际学校带来的负面影响，亚洲国家试图通过规范国际学校的课程设置和招生份额、鼓励本土国际学校的创立以及加强基础教育国际化的普及等方式，从而确保能够既满足本国公民多样化的教育需求，又能够培养具有国际视野和文化自信的公民。

关键词： 基础教育;国际学校;亚洲国家;文化资本论

从20世纪末以来，基础教育阶段的国际学校在亚洲国家蓬勃发展。这类国际学校主要由西方英语国家创办，随着亚洲国家对国际学校招生限制的放宽，这类学校不再仅服务于海外流动家庭的子女，开始向亚洲东道国家庭的子女开放。虽然该类学校学费昂贵，入学选拔标准高，但因具有相对“丰富和稀有”的文化资本，受到亚洲国家中产阶层家庭的追捧。与此同时，这类学校在亚洲国家的兴起是一把“双刃剑”，在为一部分受益群体带来积极影响的同时，也为亚洲国家带来了一定的消极影响。

一、亚洲基础教育国际学校的兴起

从全球范围来看，国际学校的出现可以追溯到第一次世界大战前，主要由传教士或海外流动家庭为满足子女接受本国教育的需求在海外自发开办，属于非营利的性质，发展较为缓慢。1969年，全球约存在372所国际学校。到了1992年，经过调查，全球各地大概也仅有500所国际学校，这些国际学校主要集中在欧洲国家。1 但是这一情况在20世纪末期开始逐渐发生变化。首先，国际学校的数量和地理位置分布发生了变化。2000年，全球国际学校数量开始快速增长，全球共有2584所国际学校，主要分布在西班牙等欧洲国家。1 2021年，“国际学校咨询研究公司”（International Schools Consultants Research）的报告指出：全球国际学校的数量已经上升到12373所，国际学校的主要市场从欧洲转向亚洲，全球国际学校数量最多的前5个国家全都在亚洲（阿联酋、巴基斯坦、中国、印度和日本）。

其次，国际学校的性质也发生了变化。研究发现，21世纪以前，几乎所有的国际学校都是由家长社区自发筹建的。2 而到了2009年，国际学校的营利性质已经变得越来越明显，主要由商业和私立学校团体创办，这种情况在亚洲地区尤其显著。3

再次，国际学校的受教育对象也发生了变化。21世纪以前，国际学校的学生主要为海外流动家庭的子女，而在2013年，80%的国际学校学生来自东道国家庭，不再以海外流动家庭的子女为主要招生对象。4

传统上国际学校被分成两类：为海外家庭提供本国教育的市场驱动类学校（A类）和致力于国际理解和世界和平的意识形态驱动类的国际学校（B类）。5 而20世纪末期开始不断兴起的国际学校主要集中在亚洲国家，由西方英语国家开办，大都属于营利性质。这类私立学校主要为亚洲国家东道国家庭的子女提供教育，不属于上述两类国际学校中的任何一类。因此，研究者们将这类国际学校归类为C类国际学校。6 C类国际学校为什么在亚洲国家兴起？C类国际学校的兴起会给亚洲国家带来什么样的挑战？这是有待深入思考的两个问题。

二、C类国际学校在亚洲国家受到追捧的原因

布迪厄的文化资本论是一个庞大的社会学理论体系，主要通过解释文化资本在社会结构（各种支配关系、不平等关系以及等级关系）的生产与再生产的过程中发挥的作用，被广泛运用到学校教育、家庭、文化与艺术、社会与文化变迁等方面的研究。7 布迪厄的文化资本论揭露传统经济学试图掩盖象征性活动的利益倾向，指出并不是直接转化为金钱的商品交换才是经济活动，文化资本一样具有与经济资本互换的功能，只是以隐蔽的方式掩盖了功利的事实。对于个体而言，文化资本特别是上层阶层所持有“稀有文化资本”的积累，可以使个体在社会结构的竞争中获得并保持优势，而学校教育和家庭继承是个体获得文化资本累积的主要方式。8 相对于大部分亚洲国家的公立学校，国际学校具有较为“稀有的资本”，可以助力亚洲东道国部分家庭的子女累积“稀有的”文化资本，获得较高的求职和升学回报，甚至实现阶层的跨越，因此受到追捧。

1.文化资本具有可传递性，助力积累国际化的文化资本

国际学校能够提供亚洲国家公立学校无法替代的文化资本。布迪厄将资本分为三种类型：经济资本、社会资本及文化资本，其中文化资本泛指一切与文化和文化活动有关的有形或无形的资产，包括身体化形态的文化资本、制度化形态的文化资本和物质形态的文化资本。9

身体化形态的物质文化资本指精神和身体的长期倾向或习惯，比如语言、举止、品位、仪态、气质等。研究发现，国际学校中大部分教师来自西方英语国家，以英语授课，这些教师身上凝聚着英语国家所特有的语言、品位仪态、举止等身体文化资本。此外，国际学校还有专门培养身体文化资本的课程和活动。通过在国际学校中耳濡目染的学习和专门的培训，亚洲国家东道国家庭的子女可以累积本土公立学校和原生家庭中较为匮乏，却在国际交流中有较高通用度和认可度的身体文化资本。

物质形态的文化资本是物化的文化资本，具体指一切文化科学制品或艺术作品等物品，包括书籍、绘画、古董、道具等物质性文化​财富以及提供这些文化内容的地点和方式。一般来说，国际学校除了有现代化的校园、丰富的配套资源，还会提供高科技以及西方文化特色的体育和艺术活动，如AR（增强现实）&VR（虚拟现实）、编程、3D打印、乐高机器人、高尔夫球场、橄榄球、击剑、歌剧、芭蕾、无人机、潜水探险等。此外，国际学校还会与海外学校联合开展交换项目，为东道国的学生提供到海外体验浸润式学习的机会。1

“文化资本的制度形态是一种将行动者掌握的知识和技能以某种特殊形式（通常是以考试的形式）予以正式认可，并通过授予合格者文凭和资格认定证书等社会公认的方式将其制度化。文凭和证书是其典型的形式。”2 国际学校能够通过各种国际化的课程，帮助学生获得国际化的文凭。此外，国际学校还为学生提供各种国际化的运动、艺术、科学、竞赛的机会，通过参加这些比赛，学生可以获得国际认可的奖项和证书。更重要的是，通过各种课程和比赛的学习，国际学校的学生还可以通晓这些考试、竞赛、活动等背后蕴含的规则和范式，为未来参与国际对话和竞争奠定良好的基础。

由于文化资本具有可传递性，亚洲东道国家庭的子女在参加国际学校丰富的课程和活動中，在与西方文化的接触和交流中，可以体验丰富且“较为稀有”的物质文化资本，获得国际认可的制度化的文化资本，并且可以累积国际交流中较为通用的身体文化资本。这些文化资本在全球领域来看，都有较高的市场竞争力，在亚洲国家来看，更是被视为稀有的、上层的、有竞争力的。3因此，将子女送入国际学校，积累国际化的文化资本，对亚洲东道国的中产家庭来说，是一项非常重要的投资。

2.文化资本具有可转化性：助力获得高回报率的学历和职位

文化资本的三种要素也可以直接或间接地转换为经济、社会和人力资本。4 首先，具有实体形态的物质文化资本可以作为一种商品直接转换为其他形式的资本，其背后蕴含的文化要素具有稀有的价值，也可以在个体使用和体验的过程中为身体文化资本和制度文化资本的获得打下基础。其次，身体文化资本作为凝聚在行动者精神与身体中的文化产物，指导着个体对物质文化资本和制度文化资本的选择和获取，是个体在物质文化资本和制度文化资本获取过程中逐渐凝练的结晶，但作为一种无形的存在，为了体现和确保其本身的价值，需要与制度文化资本转换，才可以充分地转化为其他形式的资本。再次，文凭是制度文化资本的典型形式，“与货币一样，文凭具有一种约定俗成的、受到法律保护的、摆脱了地区限制和时间限制的价值”。5 个体累积的身体文化资本和对物质文化资本的体验可以通过社会认可的考核转化为制度文化资本固定下来，而制度文化资本在进入人才市场以后，可以体现个体的价值，进一步与经济和社会资本之间进行转换。因此，总的来看，文化资本并不是一种非功利性的资本，也并非只能为个体带来文化利益，它可以在多种资本的投资下获得、扩大、转化，为个体带来多重的利益，具有资本间的可转换性。

诸多研究发现，获得全球一流学校的升学机会，增加就业机会，是亚洲父母选择将子女送入国际学校的最主要原因。以菲律宾国际学校父母择校的研究为例，菲律宾大部分中产阶层的父母认为将子女送入国际学校的主要原因是：相比于本土学校，子女在国际学校中毕业后有更多的机会进入全球一流大学，未来毕业以后可以在国外或者国内有更多的就业机会，有利于谋求高回报率的职位。1

C类国际学校的优势在于，它们一般都提供IB文凭，而在全球范围内拥有国际学校提供的IB文凭证书的学生，在申请大学的过程中，更能受到全球一流大学的青睐，牛津大学、剑桥大学、耶鲁大学、普林斯顿大学及哈佛大学等知名学府均给予拥有IB文凭的学生诸多入学优惠。而IB考试不仅仅考查学生对知识的掌握，还要考查学生的语言能力、艺术、实验科学、行动与社会服务上的表现，从而综合判断学生的交流沟通技能、社会洞察力、审美和文化素养。2 这样的考试需要学生经过丰富的物质文化资本的体验以及思维、语言、价值观等文化资本的累积，才能转换为文凭。国际学校提供的丰富的物质和身体文化资本，为亚洲家庭子女获得制度文化资本奠定基础，从而创造其进入全球一流大学的可能，而国际一流大学的文凭又是全球一流企业的敲门砖。换句话说，进入了国际学校也就意味着有进入世界一流大学和世界一流企业更大的可能性，在经济回报、社会声誉等方面充满竞争力。

3.文化资本具有阶层区分性：助力提升东道国家庭的阶层地位

阶层性指的是在阶层社会，不同阶层的人各自具有的阶层的特性。布迪厄认为，不同社会阶层的群体拥有不同质量的文化资本，他们对文化资本所持有的态度也有所不同。因此，文化资本可以作为一个重要的特性，来区分不同阶层的社会群体。

布迪厄认为，对于下层阶层而言，由于缺乏生活必需的物质基础，必须要面对生活中实际的需要，因此经济因素而非文化因素是他们划分阶层的唯一标准，他们拥有极少的文化资本，也没有余力寻求获得更多的文化资本。对于中产阶层而言，由于具有一定的物质基础，但缺乏文化资本，因此对象征着上层阶层地位的文化资本充满了羡慕和向往，并且对其进行不断的模仿和追求。但对于上层阶层而言，他们拥有大量的各类资本，其中，文化资本（特别是较难以获得的身体形态的文化资本）是他们阶层特性的重要体现。

已有研究发现，亚洲国家的父母愿意将子女送入国际学校的另一重要原因是，国际学校因其昂贵的学费和相对较为稀有的教育资源，成为区分阶层的重要场域，成为阶层地位和体面的象征。以新加坡国际学校东道国家庭择校的研究为例，新加坡国际学校的学生大都来自中产阶层家庭，这些学生的父母认为，“体面”是只有教育才能提供的东西，在国际学校学习能够学到和体验到少数人的教育，交到处于中上层家庭的朋友，能够有助于子女将来维护甚至提升家庭的阶层地位。3

为什么国际学校对阶层地位的流动和象征有重要意义呢？从文化资本的阶层区分性来看，国际学校为学生提供的文化资本都是上层阶层文化资本的代表。对于亚洲国家中产阶层家庭而言，这一群体作为社会金字塔结构中的中间力量，面临着维护阶层地位的巨大压力，但又持有强烈的向上流动的愿望，因此希望自己的子女能够在国际学校学习，形成上层阶层的文化资本，弥补阶层之间的差异。此外，由于国际学校收费昂贵，入学要求高，在一定程度上将在文化资本上处于优势的学生聚集在一起，将处于文化资本劣势的学生排除在外。由此可见，国际学校本身也成了一种阶层的象征。

三、C类国际学校为亚洲国家带来诸多挑战

布迪厄认为，学校不仅是生产文化资本的重要场域，也是社会问题“再生产”的重要中介。在精英阶层权力运作下形成的有利于精英阶层的教育系统，将会通过隐蔽的方式再现社会的阶层公平问题。当学校培养出的个体进入社会以后，这些社会问题将由他们在社会环境中再现和传播，对社会的发展和走向产生影响。1

1.精英群体的人才外流

“人才外流”一词是在20世纪60年代出现的，指高素质、高才华的专业人员从一个国家移民到另一个国家，特别是指从发展中国家移民到发达国家。在亚洲国家，人才外流一直以来都是困扰各国政府的一个巨大问题。调查显示，2005年以来，近50%在美国和澳大利亚留学的印度学生获得了永久居住权。2 在2008—2009年间，30万高技能人才离开马来西亚到海外就业。3 在新加坡，每年有5%的高学历人才放弃本国公民身份，移民国外。4 亚洲人才流失的原因除了经济、政治因素以外，文化也是重要的一个原因。5

在布迪厄的社会学理论体系中，场域是指由一些具有共同生产物、价值观、思想、制度、组织、规则等象征性符号资本的行动者组成的社会圈。文化资本和特定的场域之间存在着紧密联系。不同的场域内部存在着不同形式的资本和资本间的交换规则及系统。当行动者拥有的文化资本和所处场域内的主流文化相匹配时，才能在场域中捍卫和扩大自己已经拥有的文化资本，并且在场域中实现文化资本与其他资本之间最大利益的转换，充分发挥文化资本的积极作用。

但是，如果行动者所拥有的文化资本与所存在场域的正统文化不一致，甚至相互冲突，那么个体所拥有的文化资本就不能发挥出作用，甚至产生副作用。为了改变这种不利的局面，行动者必须经历一个磨合的过程，将原有的社会及文化资源转换成一种适合于所处场域的有利的文化，但这种磨合不一定会成功，当行动者拥有的文化资本和主流文化之间的差距过大时，磨合过程会变得异常艰难，行动者随时可能陷入认同危机甚至遭到社会的遗弃。因此，同样的文化资本在不同的场域中有不同的适用性。6

在大部分亚洲国家的国际学校中，教学的主要语言为英语，教师主要来自英语国家，学校生产的文化资本与西方国家主流文化一致。7 亚洲家庭的子女在国际学校中积累着更加适用于英语国家场域的文化资本，当他们通过国际学校成功升学进入海外大学，毕业以后，为了使自己所累积的文化资本在场域内部实现最大利益的转换，不得不选择留在海外供职。

此外，由于亚洲大部分国家经济、科技相对落后，从国际学校走入世界名校的学生，其学习的专业技能常常在回国以后无法找到合适的工作，所积累的文化资本无法在国内的场域中发挥应有的价值，造成资本的浪费。8 因此，文化资本的场域不适性是造成人才外流的另一个重要原因。

同时，由于文化资本具有可转化性，在“知识经济”时代，精英群体身上凝聚着非常宝贵的文化资本，是在东道国大量资本的投资下转化的，也会在未来转化为宝贵的社会财富。当这些群体流向国外时，他们身上凝聚的文化资本将会一同外流，为东道国带来巨大的损失。

2.阶层流动的可能性降低

布迪厄认为，文化资本具有阶层性，其中占支配地位的统治阶层是划分文化优劣标准的主导者。二战后，高等教育不断扩张，越来越多普通家庭子女获得了进入大学的机会，但为社会精英行业输送人才的给一流大学仍然被上层阶层垄断。同时，无论大学如何扩招，挑选精英人才的标准本身就是由上層阶层制定的。随着社会的发展，学历变得越来越普遍，学校排名、家庭出身、国际经历、个体文化素养又成为更加占有比重的选拔依据。1 对于普通家庭的学生，一流大学难进、大学收费高、毕业工作难找的现实使得教育实现向上流动的成本越来越高，流动的可能性越来越小。2

近年来，亚洲国家的精英阶层子女接受国际学校教育正在逐渐成为主流，国际化的教育经历也逐渐成为世界一流大学和精英阶层行业筛选用人的标准。但国际学校费用十分昂贵，对学生的能力和父母的背景有较高的考察标准，明确将家庭处于社会不利地位的子女拒之门外，为精英阶层子女创建精英群体圈，保障其内部文化资本的一致性和优越性，以此维护精英阶层的阶层地位和利益。这为东道国社会阶层的流动带来巨大的考验，贫困家庭子女想改变阶层的愿望，将会越来越难以企及。

3.东西方文化地位不平等的渗透

以全球化的视野培养世界公民、尊重文化的多样性，是亚洲国际学校一贯宣称的教育理念。这一理念在亚洲国家吸引了许多家庭的青睐。但在一项对亚洲国际学校的实地研究中发现：亚洲国家的很多家庭却常常把国际化等同于西方文化，并将西方文化定义为一种更优越的存在3，而西方的教师也常常以优越的姿态在教学中将西方国家的语言、文化、政治、公民都定义为先进的、优越的、现代的、文明的。4

从文化资本论来看，文化的评判标准是由统治阶层制定的，区分优劣的参考对照是统治阶层的文化本身，即统治阶层的文化就是卓越的文化。这种标准的制定是在统治者群体内部制定的，并且通过隐蔽的误识让被统治阶层支配的标准被大众看作可以接受和理所当然的标准。5 从全球化这一理念本身来看，它是在西方国家话语主导下提出的，这一假设忽视了二战后每个民族国家起点不平等的事实，忽略了西方国家的殖民活动造成最初不平等的事实，是在民族国家本身之间不对称的权力关系的基础上建立的。6

此外，亚洲东道国精英阶层子女在国际学校受到的教育以西方文化为标准，他们的身上所凝集的也是西方的文化资本。为维护自己的有利地位和规则，当他们进入社会以后，将会以西方文化为卓越文化的评判标准塑造和引领社会文化、规则和价值观，这不利于东方文化自信的建立，更不利于东西方文化之间平等的对话。

四、亚洲国家应对挑战的策略

国际学校作为公立学校的补充，能够满足不同教育需求的群体，因此大部分亚洲国家允许开设国际学校。但一些亚洲国家已经意识到了国际学校带给本土的挑战，如日本、印度、泰国、中国、新加坡等，他们试图通过规范国际学校的课程设置和招生份额、鼓励本土国际学校的创立以及促进公立学校的国际化等方式，以减少C类国际学校带来的挑战。

1.规范C类国际学校的招生份额和课程，培养具有文化自信的公民

“培养具有国际视野和国际理解能力的世界公民”常常是国际学校所倡导的理念，但忽略了对国际学生“国家公民”的教育，甚至有的国际学校将国际教育和国民教育对立起来，认为国民教育是狭隘的、唯民族主义的。实际上，仅有“世界公民”身份认知的个体，会失去归属感，形成空虚的、形式主义的责任感，无法找到生命的意义1，甚至会陷入逆向种族主义的陷阱，最终对本国的文化自我矮化，自我否定。

为了确保本国公民义务教育阶段的意识形态和价值观的树立，一部分亚洲国家，如日本、新加坡和中国等明确立法规定，义务教育阶段的本国公民不可以进入完全由外国人举办的国际学校就读。而像泰国，则选择限制国际学校对当地公民的招生比例，仅允许小学招10%，中学招20%的泰国公民，并且要求所有的国际学校必须开设泰语课。2 而对于允许本国公民入学的国际学校，这些国家对其办学权限和课程设置进行了规范。如日本规定招生本国公民的学校必须按照国家规定的课程设置、指定的教材和规定的时间上课。3 印度尼西亚教育和文化部声明，国际学校的所有教师都必须精通印尼语，国际学校的主办权不应该完全由外国利益相关者拥有。4 而在中国只允许外方与中国合资开办的国际中学或双语学校招生中国籍的学生，并且必须开设国家规定的必修课程。5

在上述规范的要求下，一些国际学校为了获得充足的生源，不得不寻求当地企业和学校的合作，从纯粹的国际学校，转变为具有东道国语言和文化特色的国际学校，这有利于培养东道国家庭子女的家国情怀，在学习西方文化的同时，保持对本国文化的接纳、认同和自信，在国际平台上代表自己的国家与国际平等的对话。

2.鼓励本土国际学校或国际班的设立，满足本国公民的国际化需求

虽然国际学校在亚洲国家很受欢迎，但子女就读国际学校的许多家庭表示，虽然国际学校能够提供海外升学的渠道，但依然不希望子女在国际学校就读的过程中，丢失本土的文化和传统。一些家庭表示，子女无法适应文化完全不同的国家学校，且海外国际学校价格昂贵，对这样的家庭来说，是一笔沉重的负担。因此，为了满足本国家庭的子女既可以实现海外升学的愿望，又可以保证文化的传承，一些国家如中国、印度、新加坡鼓励本国企业和学校開设本土的国际学校或在公立学校中开设并行的国际班。《2015中国教育发展报告》称，全国约有300多所中小学校开设了国际班。6 这样的办学模式可以满足东道国家庭多元的教育需求，增加国际学校学生的身份认同，减少人才外流。

3.重视基础教育国际化，提升中小学生国际化能力

自21世纪以来，为赶上英美等发达国家的步伐，教育国际化一直受到亚洲国家的重视。但大部分亚洲国家在早期仅将国际化的教育集中高等教育阶段，而基础教育阶段的国际化教育被忽视。近年来，随着全球化的不断发展，国际视野、国际理解、多元文化的理解开始在亚洲国家的基础教育阶段得到重视。在基础教育阶段培养具有国际视野的教师，开设国际理解课程，在亚洲国家逐渐落实到实践层面。从2009年开始，日本要求基础教育阶段的学校开设除英语以外的多种外语课程，满足日本学生多元的外语需求，并强调英语课程的重要性，改革英语课程的内容，提高中小学生国际化交流能力。1 马来西亚政府在《2013—2025年马来西亚教育蓝图》中强调：“马来西亚必须将其教育体系与国际标准进行比较，这是为了确保马来西亚跟上国际教育发展的步伐。”马来西亚在基础教育阶段开设了教师国际化能力的培训项目，并要求基础教育的课程中融入全球视野和国际化内容。2 中国基础教育阶段也有了国际化的实践，上海市浦东新区开发了中小学《国际理解教育》课程方案，以增强中小学生国际视野、国际交流能力和参与国际事务的能力。这些实践在一定程度上促进了亚洲国家中小学生国际化能力的提升。