初中教师科研培训的情境化路径

徐敏

摘   要： 科研能力是教师的关键素养，当前初中校本科研培训缺乏系统性、针对性和实效性。为此，需要将情境学习的相关理念融入校本培训中，构建系统的培养路径：为学习者制定清晰的培训目标，设计清晰而有深度的内容框架，构建任务驱动式情境学习，最终提升初中教师的科研和教学能力。

关键词： 初中教师;科研培训;科研能力;情境学习;校本培训

随着课程与教学改革的深入，“教师作为研究者”的理念再度兴起，作为教师专业素养之一的科研能力日益凸显，在教学改进中发挥重要的作用。“从事教育科研既是培养科研型、学者型教师，促进教师专业化发展的必由之路，也是基础教育课程改革对教师的一项重要要求。”1但在学校层面，如何设计适合教师科研发展需求的培训内容、如何进行有效的科研培训等问题值得深入探讨，本文结合学校近年来教师科研培训的经验及面临的问题，探讨教师科研培训的情境化路径。

一、初中教师科研培训的现状及问题

中小学教师科研能力是指教师在日常教育教学中围绕真实问题进行选题、方案设计、资料收集与分析、研究成果表达等方面的综合能力。其中，校本培训在教师科研能力提升中具有重要的作用，为准确了解初中教师的科研能力及培训现状，本文设计了“教师科研能力及培训现状调查问卷”，涵盖两个方面的内容：初中教师科研面临的问题，科研校本培训现状。2020年9月，选择一所普通公办初中进行全样本调查，发放问卷160份，收到有效问卷158份，回收率98.8%。调查内容分别如下：

1.教师关注的教育教学问题

在被调查教师中，教师关注的教育教学问题按从高到低依次为：教学策略（61.39%），教材分析（39.87%），学生心理（35.44%），教师专业发展（31.65%），师生互动（25.95%），班级管理（23.42%），课程开发（17.09%），家校合作（14.56%）。可见，初中教师最关注与课堂实践密切相关的问题。

2.科研培训存在的问题

在调查中，教师认为科研培训存在的问题依次为：脱离教师实际的需求（41.14%）;培训方式以讲座为主，没有为教师创设学习情境（38.61%）;培训缺乏实质效果，难以对教师实际的教育教学工作产生影响（38.61%）;培训缺乏顶层设计，缺乏连贯性、针对性（31.01%）;培训缺乏清晰具体的目标（28.48%）;培训内容随意，缺乏核心知识模块（22.15%）。可见，当前学校科研培训需要加强培训与教师实际教育教学工作之间的关联性。

3.符合教师需求的科研培训

在调查中，教师最需要的科研培训依次为：如何从日常工作中形成一个合理选题（62.03%）;结合自己的真实问题设计课题方案（45.57%）;如何将研究与自己的日常工作相结合（37.34%）;如何梳理和总结已有的研究现状（35.44%）;如何在日常教学中收集有价值的资料（31.01%）;如何撰写研究报告（18.99%）;如何开展行动研究（16.46%）。可见，教师最需要的科研培训是结合日常教育教学工作进行选题、方案设计、资料收集，学习解决实际问题的能力，同时掌握基本的科研技能，提升自己的科研能力。

上述数据表明，在科研培训中初中教师更关心与教育教学直接相关的问题，因此，科研培训要基于教师的立场，引导他们在日常工作中形成问题，开展选题，进行系统的研究设计，最终提高他们解决教育教学问题的能力。有的教师在访谈中表示：“希望科研培训和平时的工作有效结合起来，教师在科研中遇到的主要困难不在文本撰写上，而在选题的有效性和開展实践研究的可行性的诊断上。”

二、初中教师科研培训的情境化路径

当前，科研培训与教师的实际需求脱节，教师难以在真实的情境中掌握科研技能，因此，教师培训者需要探索一条适应科研培训的新路径。

1.情境化学习应用的必要性

科研培训的目的在于培养教师的研究意识，引导教师在日常的教育实践中，自觉探索课堂中的问题，改进教学。在培训中，教师掌握的不仅仅是基本的科研技能，还要形成研究意识，主要包括问题意识、行动意识、实证意识和反思意识。研究意识是教师在对科研知识模块的理解、应用、反思基础上，在真实教育教学问题的解决过程中，在理论与实践之间相互促进中逐步形成，在情境学习过程中主动建构的。在科研培训中，要“从教学中发现问题，然后用研究的方法解决问题，在解决问题的过程中给予教师科学研究方法的指导”。1

情境学习强调学习的情境性、社会性和认知分配。它认为教师学习是基于自身的经验，在参与真实问题的解决过程中，经过深度的案例研讨与群体之间的对话，对知识的一种主动建构。在情境学习中，“通常要求学习者完成真实的任务，并为他们搭建所需的脚手架”。2 情境学习的理论与科研培训结合，可以形成初中教师科研培训的情境化路径，即在解决教师实践中真实问题的过程中，基于深度的知识内容，采取体验、任务驱动、展示研讨等多种方式提升教师科研能力的一种培养路径。

2.初中教师科研培训的情境化路径

科研培训为教师提供学习环境，学习者、培训者、学习资源构成一个相互依存的整体，多元深层互动，构成学习情境。在此情境中，“教师通过在行动中反思，与情境（包括学生、研究者、问题本身、环境等）对话，对问题情境进行重构”3，进而提升自己的专业素养。

（1）为学习者制定清晰的培训目标

学习是学习者主动建构知识的过程，学习的过程实际上是知识的理解、应用、迁移、创造的过程，教师科研能力的发展可归结为科研知识的习得和应用过程。在培训过程中，必须注重科研知识的理解、迁移和应用。

（2）设计清晰而有深度的内容框架

培训内容要符合教师科研能力的最近发展区，要有清晰逻辑结构和深度的知识框架，与教师的日常教育教学工作紧密结合，引导教师在工作中研究，提升科研的针对性。在长期的培训中，经过对教师科研的核心知识进行细致的梳理，最终确定四个模块：研究动态报告的综述;选题与课题方案的设计;课题过程性资料收集的基本方法;结题报告的表述与撰写。这四个模块是教师需要掌握的科研基础知识。对于每个知识模块，设计的培训内容为：清晰提炼关键技能和策略;提供典型案例（正例、反例），强化对科研技能、策略的准确理解;设置情境任务，引导教师将科研方法应用到具体问题的分析和应用中。教师科研能力的形成，需要建立在丰富、结构化的知识体系上，这些知识为教师科研能力的习得提供了研讨、应用、反思的支架。

（3）构建任务驱动式情境学习

培训活动是一个逻辑自洽的系统，各要素之间相互关联，注重真实问题的解决，引导教师在深度的体验中自主学习、合作交流、反思建构，提高学习者的认知监控和反思能力。培训可采取任务驱动的方式，引导教师在学习过程中完成相应的研究任务。一是要完成研究方案设计、资料收集和分析等训练。二是要将科研的理念和方法融合到具体教学问题的解决中，进行实践干预，改进教学实践。实际培训分为三个阶段展开：第一阶段，理解内化阶段，主要是专题讲座、案例分析、辨析讨论，从而帮助教师深入理解科研知识。第二阶段，体验反思阶段，主要是让教师独立完成与培训主题相关的一个任务，最终小组交流，点评反馈，这个点评的过程是分享异质性、促进元认知的过程。第三阶段，提升应用阶段，主要是在新领域和新情境中运用所学知识，完成相应的研究成果，并在区域内交流、推广、辐射，形成更深层次的应用价值。这三个阶段的培训活动体现了情境学习的特征，包括知识的理解、应用、创造的过程。学习者在掌握科研知识的过程中，形成认知监控能力、反思能力，熟悉科研知识应用的具体情境，进而形成可以迁移的素养。

三、初中教师课题方案设计的培训案例

在教师科研能力培养中，笔者按照科研知识的模块进行了系列化的培训，积累了较为丰富的经验，这里以一次课题方案设计的培训为例，阐释基本流程和成效。

1.培训流程

很多教师虽然有过课题方案设计的经历，但还不能从自己的教育教学问题中形成有价值的选题，对课题方案的框架和撰写要求缺乏深入的理解，不能设计出高质量的课题方案。因此， 为了提升教师的课题方案设计能力，笔者按照情境化学习的理念组织校本培训，引导教师将课题方案设计要点融合到实践中，在学习共同体中体会课题方案设计要点。

（1）确定方案框架和主题

梳理课题方案设计的核心知识模块，对课题方案设计的基本要素进行归纳和总结，形成相应的操作要点，每个要点的内涵有清晰准确的说明。培训组织者通过讲座和案例学习的形式，向受训者讲授课题方案的框架和结构，如何表述、撰写易犯错误等。

（2）撰写和完善课题方案

培训组织者提出一个宏观主题和大方向，要求受训教师按照课题方案设计的要求准确选题，完成该课题方案的撰写，并当场纠正。然后，要求受训教师在两周内围绕教学问题完成一个课题方案。

（3）小组交流和互评改进

教师自主设计一个完整的课题方案，在小组内交流，小组成员相互评价，形成改进建议。

（4）分享经验和系统反思

教师围绕课题方案设计的核心知识进行持续反思，激励教师交流自己的成果，在与不同群体的交流中促进教师系统反思，提升其对课题方案设计要点的理解和应用能力。

2.实践成效

经过培训，教师设计的课题方案质量有明显的提升。通过对教师设计课题方案的前后核心要素的对比，发现教师设计课题方案的能力有明显的提升。有30人参加此次培训，笔者对这次学习的效果进行了前后的比较，结果如表1。

由表1可见，情境化培養模式提升了教师的课题方案设计能力，教师在问题的确定、题目表述、研究目标、研究内容等方面都有明显的改进，说明情境化培训有一定的效果。教师在整个学习过程中有很强的参与感，积极地投入，深度体验了真实的课题方案设计全过程，这正是情境化培训的重要体现。