学前情境教育促进儿童创造力发展：原理、机制与路径

王灿明 马娟

摘   要： 学前情境教育是根据李吉林情境教育理论，通过建构人为优化的情境，促进儿童情感与认知活动相融合，全面提高儿童素质的一种学前教育新形态。它以顺应教育、共情教育、整合教育和体验教育为理论基础，以具身机制、交互机制和动力机制为心理机制，并通过情境教育活动、情境生活活动、情境区域活动和情境野外活动等路径，不断推进创新人才的早期培养。

关键词： 学前情境教育;创造力;教育原理;心理机制;操作路径

近年来，我们对学前情境教育促进儿童创造力发展进行了积极探索，主要基于以下考虑：一是切实加强创新人才的早期培养;二是主动破解儿童创造力培养的现实难题;三是积极推进植根本土的学前情境教育探索。情境教育是著名教育家李吉林根据长期的小学教改实践，并从中国古代文论“意境说”中汲取理论智慧而构建的一种教育体系，是教育部向全国重点推广的教学成果。1 在此背景下，我们将情境教育引入学前教育，率先开展学前情境教育影响儿童创造力发展的教育实验，取得了重要进展。234 尽管初显成效，但影响的深层原因尚未得到明确揭示，理论反思和经验整合还不到位，在一定程度上制约了实验成果的推广和运用。为此，我们依据创造学、心理学、认知科学和教育神经科学研究的前沿成果，对学前情境教育促进儿童创造力发展的基本原理、心理机制和实践路径开展深入研究，以期为推动情境教育的创新发展、加强创新人才的早期培养做出新的贡献。

一、学前情境教育促进儿童创造力发展的基本原理

学前情境教育是根据情境教育理论，通过建构人为优化的情境，促进儿童的情感与认知活动相融合，全面提高儿童素质的一种学前教育新形态。它将李吉林创立的情境教育理论积极引入健康、语言、社会、科学和艺术五大领域，并与一日生活、区域活动以及野外活动有机融通，着力构建具有物象性、耦合性和濡染性的幼儿教育体系。学前情境教育促进儿童创造力发展的主要原理是从理论研究和教育实验中概括出来的基本认识，在很大程度上反映出学前情境教育与儿童创造力发展之间的规律性联系。它能有效指导学前情境教育的实践，并经受实践检验。

1.顺应教育原理

幼儿处于创造潜能发展的敏感期，他们爱玩好动，爱思考，还特别爱美，应该“顺其天性而育之”。1 顺应教育原理强调顺应儿童的这些天性，在人为优化的情境中激发和释放其创造潜能。一要尊重儿童爱玩的天性，将游戏精神贯穿教育活動的各个环节，让儿童在娱乐消遣和生活探究中释放创造力;二要尊重儿童爱动的天性，推行项目式学习，培养其创造性解决实际问题的能力;三要尊重儿童爱思考的天性，给他们更多质疑、发问和自由表达的机会，鼓励他们进行思想碰撞和自由辩论;四要尊重儿童爱美的天性，将审美教育融入幼儿的各类活动和一日生活，满足他们对美好生活向往的需求。总之，我们不应成为儿童创造天性的压抑者与扼杀者，而应成为其创造天性的解放者与守护者。

2.共情教育原理

共情亦称为“同理心”，可借此体察、体验并体认他人的思想、情感与行为。美国学者丹尼尔·平克提出，当今社会正在步入“创感时代”，应关注“创新”和“创感”的协同发展，其中“创新”强调以创造性思维为核心的高阶思维，而“创感”强调基于“六感”（设计感、故事感、交响感、共情感、娱乐感和意义感）的高感性培养，从而将共情能力纳入“创感时代”的培养目标。2 共情教育原理强调通过角色扮演的情境引起儿童的观点采择、情感共鸣与行为响应。每位儿童都有很强的表演欲，无论是扮演现实生活中的角色，还是扮演自己憧憬的角色;无论是扮演教材中的角色，还是扮演童话中的角色，他们都能体验另一种生活态度，并按自己扮演的角色身份去思维。角色扮演所渲染的情绪氛围，更使儿童身临其境，文本中的抽象知识也变得生动鲜活起来。因而，共情教育所建构的情境既是“有我之境”，又是“有情之境”，具有“物我相谐、情境交融”的鲜明特征。

3.整合教育原理

在西方教育界，整合教育已形成一股声势浩大的教育思潮，近年来在中国也得到了积极回应，人们日益认识到它对儿童创造力发展的独特价值，并开展了实验探索。有学者主张幼儿创造教育应兼顾创造能力与创造性人格培养，开展以文学作品为依托、以表演游戏为主线的“综合性创造活动”，将语言、社会、美术、音乐和游戏整合起来，取得了显著成效。3 也有学者主张将科学与艺术整合，并通过实验证明这一模式有助于提升儿童的创造力。4 但就整体而言，“如何整合”依然是困扰当下学前创造教育的一个难题。教育神经科学告诉我们，“将艺术与教学的内容进行整合可以改变学习的效果，同时也是一种培养儿童创造力的天然方式”。5 为此，我们提出整合教育可以以艺术领域为主导，将艺术与健康、语言、社会、科学领域中相关内容进行统整，着力构建“主题性大单元情境课程”，为学前教育筑起一条通向新课改的成功之路。

4.体验教育原理

体验教育原理是在学前情境教育过程中，精心建构人为优化的情境，并通过儿童的具体体验和观察反思，探寻其中蕴含的意义和价值，从而形成一些新发现、新思路和新观点。体验教育的理论基础有杜威的“做中学”思想、勒温的群体动力学、皮亚杰的发生认识论以及库伯的体验学习理论，强调儿童的知识对感官经验的依赖性，并透过合理的情境建构，使其身临其境地学习。6 学前情境教育以体验为中心，通过建构真切、鲜活的情境，引导儿童观察反思，诱发他们的创造动机，激活他们的创造性思维。

总之，学前情境教育促进儿童创造力发展，既有厚实的学理支撑，又有鲜明的实践指向。其顺应教育原理指向于学前情境教育的目标取向，共情教育原理指向于学前情境教育的主体建构，整合教育原理指向于学前情境教育的课程设计，体验教育原理指向于学前情境教育的操作要义，从而涵盖了学前情境教育的基本要素，有利于全面实现学前情境教育的目标。

二、学前情境教育促进儿童创造力发展的心理机制

心理机制是指学前情境教育影响儿童创造力发展的过程、方式和机理，它在很大程度上反映出学前情境教育的内部结构与儿童创造力之间的相互关系，主要包括具身机制、交互机制和动力机制。如果说情境教育促进儿童创造力发展的主要原理反映情境教育影响儿童创造力发展的基本规律，那么情境教育促进儿童创造力发展的心理机制就揭示出情境教育影响儿童创造力发展的深层原因，两者既有区别，又有联系，共同构成学前情境教育影响儿童创造力发展的理论框架。

1.具身机制

“情境”不能简单等同于“环境”，唯有个体直接感受和体验到的环境才能称为“情境”。1 具身机制是基于生理体验和心理状态之间的关系，揭示具身体验在学前情境教育促进儿童创造力发展过程中的作用路径和运作方式，主要包括具身认知、具身情绪和具身行动。

首先是具身认知。“认知不仅是具身的，而且是发生在具体情境之中的，情境是身体的延展。”2在情境与认知的相互作用中，身体发挥着纽带作用。众所周知，基本范畴是理解具身认知的一把“钥匙”。对学前儿童而言，基本范畴就是他们在各种活动中使用频率最高的知识经验，生活背景不同的儿童具有不同的基本范畴。只有准确把握儿童生活的基本范畴，开展有针对性的创造性活动，才能取得创造力发展的良好效果。

其次是具身情绪。无论是“点头道是”，还是“拍手称快”，都形象地告诉我们，适宜的身体反应会强化个体的情绪体验。研究表明，积极情绪能否促进创造性思维，与个体所处的情境有密切联系，具有“调节定向”的情境比具有“预防定向”的情境更容易引发创造性思维。3 这就启示我们，应着力营造富有真挚情感、艺术情调和儿童情趣的学习情境，并借助面部表情或肢体动作调节儿童的情绪体验，以更好地激活其创造性思维。

最后是具身行动。“认知在某种程度上是一种实践活动，通过这种实践活动，促使我们不断将复杂的问题简单化与系统化，以形成对事物由感性到理性的认识，并通过具身的行动过程进行意义建构与持续深化，最终形成思维。”4 比如，儿童有时对神话故事中的人物关系不清楚，但如果玩一次角色扮演游戏，可能就会马上明白。因而，创构人为优化的情境，让儿童的科学探究活动再现科学考察或研究过程，可以使儿童亲历“发现的过程”，感受“创造的乐趣”，进而推动其创造性思维发展。

2.交互机制

人类对情境的认识经历了一个从反射作用到交互作用的发展历程，“情境理论中的知识来源于主体与情境间的互动，情境是維系知识和主体间的纽带和中枢”。5 学前情境教育促进儿童创造力发展的交互机制包括人与人的信息交互、人与情境的行为交互以及情感与认知的功能交互，在此基础上实现多维互动并取得最大效能。

首先是人与人之间的信息交互。社交距离理论认为，当交往双方有更多的语言或肢体交流时，心理距离就会小些;当互动方式有更多的变通性时，互动障碍也会少些。6 因而，要提高师幼之间的信息交互水平，就必须切实增进师幼之间的沟通与交流，更多地关切儿童的兴趣与需要，从而提高创造性活动的实效性。

其次是人与情境的行为交互。人与情境交互作用理论告诉我们，人与情境构成了一个融人、物、境于一体的复杂系统，其中人占据着极其重要的地位，因为人是倾向于某种目标的能动要素。1 这就要求充分发挥儿童在学前情境教育中的能动性，引导他们主动参与创造性活动，积极体验生命的冲动、创造的欲望和自我实现的成就感，不断增强问题解决的创造性。

最后是情感与认知的功能交互。李吉林注重情感功能，主张情境学习以“情感与认知的结合”为核心理念。2 情感在认知活动中发挥着调控作用，快乐的情感体验能促进儿童主动思考，良好的认知效果也会产生积极的学习情感。学前情境教育强调“以情感为纽带”，通过教师、儿童以及文本之间的各种情感传递，让儿童获得丰富的情感体验，使其思维进入最佳状态，从而提升创造性活动成效。

3.动力机制

动力机制是指学前情境教育促进儿童创造力发展的动力来源及其发生机制，是激发、指引和维持其创造性活动的内部力量，主要源自生命冲动之根源、生成学习之引导以及超越性发展之目标。

首先是生命冲动之根源。法国哲学家柏格森将“生命在演化动力作用下随时都有自我突破的内在要求”称为“生命冲动”，它是在环境演化中逐步形成的，一旦环境遭遇重大障碍并且生命冲动不足以克服时，生命演化就会受到阻挠，甚至爆发生存危机。3 这就提醒我们，环境仅是生命演化的外部变量，生命冲动才是主导生命演化的根本力量，是构成创造性活动的内部动因。实施学前情境教育，只有不断激发儿童的生命冲动，外部的情境力量才能发挥作用，进而推进创造力发展。

其次是生成学习之引导。美国心理学家威特罗克认为，学习是一个主动的过程，“生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的解释，并从中做出推论”。4 他将先前的知识经验作为个体信息接收、选择和建构的关键要素，如果我们建构的情境镶嵌着个体长时记忆中的相关经验，就能有效促进生成学习的产生。为此，学前情境教育提倡“回归生活”，将日常生活经验融进儿童的创造性活动。由此可见，儿童的创造性活动不是脱离生活闭门造车，而是源于真实经验的生成结果。

最后是超越性发展之目标。美国心理学家马斯洛提出比“自我实现”更高层次的“超越性需要”，并将它视为“人的最高本性很可能也是我们的最深层本性”。5 每位儿童都有上进心，喜欢争强好胜，学前情境教育就要顺应这种天性，激励他们日新日进，使不会创造的儿童学会创造，学会创造的儿童还想不断创造，让创造成为他们的向往。因而，我们不应满足于开展一次活动，制作一件作品，获得一个奖项，搞一次教育，而应培养超越自我的“小小追梦人”，不断增强儿童创造的内在动力。

具身机制、交互机制和动力机制分别构建了情境教育影响儿童创造力发展的主体机制、运行机制和驱动机制。正是基于具身的主体机制、基于交互的运行机制和基于超越的驱动机制的协同作用，才使儿童创造力获得了永续发展的内在逻辑。

三、学前情境教育促进儿童创造力发展的操作路径

情境教育理论植根于教育实践，又反作用于教育实践。学前情境教育促进儿童创造力发展的操作路径就是为创新人才的早期培养而制定的实践方略，它既遵循着情境教育影响儿童创造力发展的主要原理，又契合情境教育影响儿童创造力发展的心理机制，还汲取了情境教育影响儿童创造力发展的成功经验，具有很强的整合性。随着理论研究与实践探索的深入，这些路径还将得到不断的拓展和完善。

1.情境教育活动

情境教育活动是学前情境教育的主要路径，是指以儿童、知识和社会为基本维度，创设人为优化的情境，促进幼儿全面协调发展的各种活动的总和。它主要包括健康、语言、社会、科学以及艺术五大领域的情境教育活动。尽管这些活动涉及的领域不同，但都体现于目标制订、组织实施和活动评价之中。

一是目标制订。活动目标是指期望儿童通过情境教育活动获得的发展变化的方向与结果。它既有创造力发展目标，也有领域教育目标，前者包括儿童的创造动机、创造性思维和创造性人格，后者是依据儿童领域创造力发展特点而设置的五大领域具体目标。在设置各领域目标时，我们既要考虑各自的独立性，又要考虑其关联性，从而形成一个层次分明、彼此协调的目标体系。

二是组织实施。首先是内容选择。按照学前情境教育目标，为儿童创造力发展选取一系列直接与间接经验，包括认知、能力与情感内容。其中，认知内容是指从自然、社会、人文及其相关活动中获取的生活经验;能力内容是从创造性问题解决中获取的活动经验;情感内容是从创造性活动中获取的积极态度。这些经验和态度能诱发儿童的创造动机，提升创造性活動的成效。其次是方案设计。只有实现儿童、知识与社会之间平衡和统整，才能设计出贴近儿童、贴近生活和贴近科学的活动方案。最后是活动实施。每位儿童都是独特的生命存在，有其独特的思维与行为方式，这就需要综合考虑实施活动中可能遇到的各种问题，有效运用弹性预设与体验生成策略。

三是活动评价。活动评价是指通过考察与分析情境教育活动，确定是否达成目标。首先是活动方案评价。主要评价其科学性与合理性，如活动的理论依据是否科学，活动内容是否符合儿童发展特征，活动方法是否得当。其次是活动过程评价。包括对儿童、教师以及各种互动中介因素的评价。其中，对儿童的评价重点关注其活动反应，比如，是否积极参与活动，活动中的自主创新情况，以及师生互动中的情感态度与行为变化;对教师的评价重点关注其态度与行为，比如，对活动的收放程度，与儿童的互动程度，以及面对突发事件的随机处置能力;对互动中介的评价重点关注活动的开展方式、背景环境以及工具材料。最后是活动成效评价。主要评价儿童创造力发展情况，其核心是基于真实情境的创造性表现。情境教育活动评价是学前教育评价的新探索，还有许多亟待解决的问题，需要我们开展深入研究。

2.情境生活活动

情境生活活动是指一日生活中创设的具体、真实且儿童积极参与其中的各种情境活动。李吉林将情境建构贯穿于教学全程，将其基本流程总结为“带入情境—优化情境—凭借情境—拓展情境”，形成独树一帜的情境教学模式。1 据此，我们悉心设计了基于儿童创造力发展的情境生活流程，使之更契合一日生活的目标与内容。

其一是带入情境，经验铺垫。美国教育家杜威说过：“教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发。”2 我们关注儿童的生活经验，并有意识地引导他们积极开展生活情境探究，以不断扩展生活经验，为创造力发展提供丰富的经验源泉。

其二是优化情境，自由探索。生活情境五彩缤纷，蕴含着许多新颖的创意，只要教师处处留心，及时捕捉并充分利用这些创意，就能让儿童的一日生活更加精彩。

其三是凭借情境，情感升华。儿童是善良的，只要善加引导，就能发现创造的契机。如，面对新冠疫情的冲击，儿童不能直接参加抗疫斗争，却拿起画笔表达自己的心声，画出了杀死病毒的“神奇药水”、阻断按钮传染的“声控电梯”以及实施高科技封城的“防毒面罩”等，体现出丰富的想象力和创造力，彰显新时代童心抗疫的担当精神。3

其四是拓展情境，家庭延伸。有些儿童在幼儿园喜欢动手动脑，回家后的表现却不尽如人意，这主要是因为家庭缺乏良好的创新氛围。这就对家园共育提出了新要求，家长要重视儿童创造力的开发，用心营造美、智、趣的生活情境，着力培养儿童的创意生活能力。

3.情境区域活动

情境区域活动是指通过创设充满生活情调和游戏氛围的活动区域，提供丰富的活动材料，引导幼儿自由选区、自主探究和自我建构，培养其自主创新能力的一种活动形式。1 情境区域活动强调科学投放材料、激励自主探究和创设支持性环境，最大限度地促进儿童创造力的发展。

首先是科学投放材料，满足儿童创造力发展的需求。科学投放活动材料，一要掌握不同年龄段儿童创造力的发展特点，有针对性地投放材料;二要投放有鲜明特征的动态活动材料，激发儿童的参与热情;三要提供丰富而有层次的活动材料，满足儿童多样而富有创意的活动。

其次是激励自主探究，搭建儿童创造力发展的舞台。情境区域活动倡导儿童自由选区和自主探究，教师要学会放手，让他们自己去发现问题、提出猜想和实践验证，不断积累自主探究的经验，进而培养其自主创新能力。

最后是创设支持性环境，营造儿童创造力发展的氛围。美国心理学家罗杰斯认为：“心理安全和心理自由的环境能最大限度地提高创造力产生的可能性。”2 心理安全意味着对儿童的独特创意和行为减少批评与挑剔，使其打消顾虑;心理自由意味着对儿童的独特创意和行为多加关注和嘉许，助其提振信心。营造安全和自由的心理环境，有助于解放儿童的大脑，使他们勇于尝试和表现，将自己的专长充分施展出来。

4.情境野外活动

李吉林积极借鉴老子的“道法自然”和卢梭的“回归自然”思想，创造性地提出“野外情境课程”，主张儿童走入大自然，使其想象力和创造力得到大自然的滋养。3 开展野外活动，必须用心捕捉教育契机，优选自然情境。比如，在一次户外活动中，有位幼儿偶然发现了一枝金色的迎春花，并引发其他幼儿的强烈兴趣，教师就此开展“寻找春天”的科学考察活动。经过讨论，确定“幼儿园的春天”“田野的春天”和“大运河的春天”三个考察点，成立考察小组，开展实地考察。通过这一活动，幼儿获得关于春天的天气、风雨以及动植物的直观认识，体验科学考察的过程与方法，助力科学探究能力发展。

当然，作为我国学前教育的新形态，学前情境教育尚在初步探索中，还需要得到专家学者和一线教师的引领与实践。学前情境教育如何促进儿童创造力发展，还有许多值得关注的问题，只有通过理论研究与实践探索的多次循环才能解决。