教师课堂评价素养：结构模型与要素形成

杨钦芬

摘  要：教师课堂评价素养是由“素养、实践、反思”以及“为何评、评什么、如何评、何时评、评如何”构成的分层次、有结构的立体模型。可用陀螺模型表征教师课堂评价素养的结构，其运行特点有：以发展样态为组织生命体，以评价内外环境为机会威胁平面，以“为何评、评什么、如何评”为机制结构环，以“何时评”为快速应变能力轴，以“评如何”为目标驱动力，它们相互联系、互为条件，共同促进教师素养的动态、平衡、协调的持续发展。

关键词：课堂评价素养;素养;结构模型;要素

随着课改的深度推进，教育评价正由“对学习的评价”向“为学习的评价”范式变革，学习观也由传统的“累积学习观”向“深度学习观”转变。这种转向导致占主导地位的标准化纸笔测验受到各种新型评价方式的冲击，驱使教师课堂评价素养的结构与标准也发生相应变革。促进学习的评价需要全新的教师课堂评价素养标准与之匹配。教师课堂评价素养模型是研制学生评价素养质量标准的核心要件，有利于指导教师成为“为学习而评价”的实践者，也有利于培育教师评价素养并使之专业化。我国现有的教师评价素养研究为该主题研究奠定了一定基础，但缺乏对教师课堂评价素养的结构性阐释和操作性描述。那么，教师课堂评价素养模型如何建构？它包含哪些维度？这些维度之间的关系及要素构成是什么？本文拟就这些问题进行尝试性探讨。

一、教师课堂评价素养的意蕴

“评价素养”一词由美国学者斯蒂金斯（Stiggins，R.J.）于1991年正式提出。尽管后续研究者对教师评价素养的研究层出不穷，但泰勒（Taylor，2009）指出：“评价素养研究需要清晰的概念界定，即采用通俗的、非专业化的方式描述其内涵和外延，使其更易于被理解和运用。”1 在探究教师课堂评价素养模型之前，我们可以先从“素养”“评价”和“课堂”三方面理解“什么是教师课堂评价素养”。

首先，从“素养”维度解读课堂评价之“素养”。联合国教科文组织将“素养”定义为“识别、理解、解释、创造、估计及使用不同背景下文本材料的能力”。2 PISA（国际学生评估项目）提出，“素养指的是学生通过自身习得的智慧与能力，准确地完成各项学业和社会活动，在纷繁复杂的困境中解决问题和解释问题的能力”。1 这里的“素养”涵括“在复杂多样的困境中”以及“解决问题和解释问题”等综合性品质。经济合作与发展组织（OECD）指出，“我们理解的素养包含知识、技能、态度和价值观”。2由此可推，教师课堂评价素养是教师对学生课堂表现进行评价时所具备的“为何评”的评价立场、“评什么”的评价理念以及“如何评”的评价技能等综合品质。正如美国学者斯蒂金斯对“什么是有评价素养的人”所描述的：“有评价素养的人知道可靠和不可靠评价之间的差别，在进入评价领域时知道自己要评什么（what）、为什么要评（why）、怎样更好地评价相关知识和技能（how），如何生成良好的学生表现的样例，知道评价可能会出现什么样的错误以及如何防止这些错误的产生，知道不准确的评价所带来潜在的消极后果。”3

其次，从“评价”维度解读教师课堂素养之“评价”。美国“教育评价标准联合委员会”（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）于1981年给评价下的定义是：“对某一对象（方案、设计或者内容）的价值或优点所做的系统探查。”4 其意含对“评价对象”做出判断的“實践行为”。由此，教师课堂评价素养体现为教师对学生课堂表现实施的系列评价实践。博伊西州立大学学校改进与政策研究中心（Center for School Improvement and Policy Studies Boise State University，2003）基于“评价实践”对“课堂评价素养”的外显行为如此描述：“有评价素养的教育者了解合理的评价、评估和交流实践;知道运用何种方法来收集可靠的信息和学生成绩;无论运用成绩报告单、考试分数、档案袋还是会谈，都能有效地交流评价结果;能让学生参与评价、记录和交流之中，进而促进学生的动机和学习的最大化。”5 可见，教师的评价实践是丰富复杂的。从“何时评”这一时间维度看，教师课堂评价实践可分为课前评价、课中评价和课后评价。

再次，从“课堂”维度解读教师评价素养之“课堂”。“课堂”是教师基于目标开展教学与评价以促进学生学习的重要场域。教学的目的性决定了课堂不仅需要“认知”参与其中，也需要“元认知”来计划、规范、监测、指导教学进程。教师是课堂评价活动的组织者和实施者，也是评价的学习者。高效教学不仅需要教师评价认知的参与，也需要以“评如何”的反省思维及时监控评价效果。

基于上述“素养”“课堂”“评价”三维度对教师课堂评价素养的分析，有课堂评价素养的教师不仅需要具备“为何评”“评什么”“怎样评”的素养，还应有“何时评”的实践以及“评如何”的反思，是“素养、实践、反思”三维度与“为何评、评什么、怎么评、何时评、评如何”五要素的综合展现。教师课堂评价素养结构是由“三维度、五要素”构成的分层次、有结构的立体模型。

二、陀螺模型：教师课堂评价素养结构建构

陀螺是物理学上用来描述物体动态平衡的模型，它由五个基本要素组成：组织生命体、机会威胁平面、快速应变能力轴、机制结构环和目标驱动力。它们相互联系、互为条件，共同推动组织生命体的发展。教师作为生命体，其评价素养也受教育内外环境、内在素养结构、目标驱动力的影响。可借助陀螺模型，将教师课堂评价素养的要素融入其中，建构教师评价素养的陀螺模型，如图1所示。

1.陀螺结构：教师评价素养的运行机理

（1）组织生命体：课堂评价素养的运转样态

组织生命体，即教师课堂评价素养各要素间相互作用的运转样态。教师课堂评价素养陀螺模型具有三大特点：第一，结构性。它由“为何评”“评什么”“如何评”“何时评”“评如何”五大素养构成结构整体。第二，协调性。只有教师的评价立场、评价理念、评价技能、评价方式这些要素相互匹配，且其有什么样的评价立场，就有与之相一致的评价理念、评价技能和评价方式，才称为“有评价素养的教师”。第三，平衡性。即教师课堂评价素养各组成内部项目的一种协调性规范与细化。教师评价技能由很多小的项目维度组成，如评价目标的设计能力、评价任务的开发能力、评价规则的制定能力和评价结果的交流反馈能力。倘若这些素养要素之间不平衡，就会影响评价活动的整体质量。评价反思能让教师审视与反省自身评价行为，及时协调各评价要素匹配状态，共同维系教师课堂评价活动的连续性、平衡性运转。

（2）机会威胁平面：课堂评价素养的内外环境

机会威胁平面是教师课堂评价素养陀螺模型的横轴，意指教师评价素养面临的内外环境。教师课堂评价素养不是脱离于特定社会、政治、文化和教育情境的普适性概念，而是“情境依存的、动态的社会实践，教师与同事交流协商，在校本专业学习共同体持续帮助和支持下，设计、开发和实施评价活动，促进学生的学习”。1 探究教师的课堂评价素养必须与国际教育发展态势接轨，更重要的是要基于我国本土教育政策、教育管理、教改动态等多种环境因素。由于我国各地区经济发展水平、民族文化、教育情况不同，教师专业水平发展也存在一定的差距，教师课堂评价素养标准应在遵循国家各政策标准的前提下，根据当地教育水平、学校情况、教师队伍结构水平等实际情况灵活使用。此外，在陀螺模型中，机会威胁平面与组织生命体的着力点既对组织生命体起支撑作用，也会对组织生命体的运转产生阻力。也就是说，教师评价素养的运转样态受教育内外环境的影响是机会与威胁并存的。教育管理相关部门要建立健全统一的多元评价机制，否则，现实情境中单一的外部评价会致使教师的评价立场、评价理念、评价技能缺乏一致性。

（3）机制结构环：“为何评、评什么、如何评”素养

机制结构环是教师课堂评价素养陀螺模型的横截面。教师课堂评价之“素养”包括“为何评”“评什么”“如何评”相互关联的三要素：第一，“为何评”即评价立场。它处于最核心部分，决定“评什么”和“如何评”。具有怎样的评价立场，就有与之相对应的评价理念和评价技能。第二，“评什么”即评价理念。它是教师对评价活动的价值判断和理性信念，是教师开展评价活动之前的基本理性支点。第三，“如何评”即评价技能。斯蒂金斯将评价方法分为“选择性反应评价、论述式评价、表现性评价和交流式评价”2，每种评价方式分别受评价理念、评价知识的影响，产生不同的评价技能。在这些要素中，评价立场处于决定性地位，评价理念是受评价立场支配的隐性因素，评价技能是受评价立场和评价理念控制下的外显性操作技能。由此，教师课堂评价素养的机制结构环从内到外依次由评价立场层、评价理念层、评价技能层辐射开来。

（4）快速应变能力轴：“何时评”素养

快速应变能力轴是教师课堂评价素养陀螺模型的纵轴。以“何时评”为纵轴，教师的评价实践可细化为：第一，课前评价。主要是为教学的起点定位和为教学流程设计做准备，教师诊断学情才能“以学定教”。第二，课中评价。即在搜集相关信息的基础上判断学生与教学目标之间的距离，以便及时调整教学。第三，课后评价。包括作业类评价和标准化测验。不同时间的三种评价活动，要求教师具有在不同的学习时间段快速调整与之配套的评价目标、评价任务和评价工具，高效地分析与处理各种学业信息的评价应变能力。

（5）目标驱动力：“评如何”素养

“评如何”即评价反思，它是教师课堂评价素养陀螺模型中的目标驱动力。它以评价实践中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、监控性、批判性的反思来剖析、矫正和完善评价实践中不合理的理念和行为，不断提升评价实践的合理性。斯腾豪斯曾明確指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”1 具备评价反思能力的教师既能发现、思考教学评价过程中碰到的问题，又能提炼并解决问题，把评价理念、知识和技能内化，并不断研究自己的评价，使之更加有效。评价反思作用于评价素养的其他要素，并且能促使这些要素与评价反思积极地更新、互动，使内部要素不断产生摩擦、适应。这种相互作用机制是驱动教师评价素养在教师专业发展道路上不断螺旋向上的不竭动力。

总体而言，教师课堂评价素养陀螺模型如同实物陀螺一样，是分层次、有结构、立体运行的。它既存在以“为何评、评什么、如何评”为横截面的横向运转，也展现以“何时评”为纵轴的应变运转，同时也以“评如何”为目标驱动力运转。通过此模型，我们可以更直观形象地认识教师评价素养要素间的相互关系及运行机理。该教师课堂评价素养陀螺模型打破静态，引导人们动态地看待教师评价素养的培育工作，这对培养与提升教师评价素养有一定的指导意义。

2.陀螺模型：教师课堂评价素养结构的合理性

依据上述教师课堂评价素养陀螺模型，从横向上看，平面被一分为四，即四种评价方式与评价素养四要素结合，组成4×4的结构;从纵向上看，评价活动三要素与评价素养的四要素相互交叉，组成3×4个新的因素，同时，评价素养三要素也与评价方式组成了3×4的交叉关系。评价方式、评价素养要素和评价时间共同组合成了一个三维结构。用陀螺模型建构教师评价素养结构具有合理性，证据如下：

第一，从教师课堂评价素养结构与评价时间关系看具有合理性。沿着模型中评价反思的面展开，可以得到如图2所示的扇形图。在评价反思维度中，横向上是对其他评价要素的反思，纵向上是根据评价活动开展时间进行的反思。从横向上看，由于该结构以评价立场为中心向外辐射，继而产生相应的理念和技能，作为外在表征的评价技能是受到评价立场和评价理念的指导而产生的相应行为。因此，评价素养三个要素为包含关系，反思面积依次逐渐扩大。从纵向上看，根据教师课堂评价活动进行的时间，可以分为课前、课中和课后三个时间段。由扇形中的面积可以看出“课前反思的时间<课中的反思时间<课后的反思时间”，这与教学实践中的情况大体一致。评价反思的方向是“课前→课中→课后”，这与教学实践进行的顺序一致。

第二，从教师课堂评价素养结构与评价方式关系看具有合理性。俯视教师课堂评价素养陀螺模型，我们可以看到如图3所示的教师课堂评价素养结构与评价方式的关系。根据斯蒂金斯的评价方式分类，可分为选择性反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价四种。每种评价方式分别受评价立场、评价理念的影响，产生不同的评价技能，呈现出由里向外发展的趋势。由于这四种方式对学生学业评价的侧重点不同，需要的评价目标和评价理念存在着细微差异，继而导致不同的评价方式和评价技能。

第三，从教师评价方式与评价时间关系看，具有合理性。如图4所示，横向是教师课堂评价的四种方式，纵向是教师从事评价活动的时间。从横向上看，在课前教师对学生的评价多是出于判断学情、把握学生的学习起点的目的，可以采用的评价方式如选择性反应评价、交流式评价等;课中是教师进行评价活动最密集的区域，四种评价方式均能使用，受课堂时间的限制，纸笔测验类的评价如选择性反应评级和论述式评价采用的较少;课后可以弥补课堂时间不足的缺点，教师使用偏向纸笔的选择性反应评价和论述式评价这两种方式。从纵向上看，四种评价方式均可以在课前、课中和课后展开，但评价占用的时间会有细微的差别，“评价在课前占用的时间<评价在课中占用的时间<评价在课后占用的时间”，这与教学实际基本相一致。

三、教师课堂评价素养模型的要素形成

教师课堂评价素养模型不仅由“三维度、五要素”构成，且每一要素又可细分为系列要素。依据“为了学习的评价”理念、《中小学教师发展标准》文件等，可将教师课堂评价素养的要素解构如下：

1.教师“为何评”要素形成

教师“为何评”要素主要表现为：

（1）以评促学

教师作为教育者，应基于“以评促学”立场持续性地跟进学生的学业表现。1999年，英国教育评价小组在《“为了学习的评价”：超越黑箱》文件中首次正式使用“为了学习的评价”这一概念。继而于2002年对“为了学习的评价”下了明确定义：“‘为了学习的评价’是学习者和他们的教师为了确定学生‘现在在哪里（where）、应该到哪里（where）、如何更好地到达那里（how）’而收集和解释证据的过程。”1 这一界定简要地说明评价其实是追踪和关注学生学习的过程。“为学习而评价”要求教师做到：第一，以核心素养为导向。即切实促进学生学科能力的提升是评价的核心理念，在“学”与“考”之间，评价应首要关注“学习活动”本身。第二，关注学习过程。“为了学习的评价”将评价嵌于教学过程之中，时刻跟踪课堂教学过程中学生的学习表现，考察他们获得知识的思维过程、情感体验、方法策略等。教師基于学生的多种表现进行表现性评价，并利用反馈信息随时调整与改进教学。

（2）以评促教

评价是及时反馈信息、改进教学的重要手段。传统的“对学习的评价”范式是在一定阶段的教学活动结束之后对学生学业做出的终结性评价，评价游离于教学过程之外，它割裂了教师的教、学生的学以及评价之间的联系，致使教师无法及时调整教学。“为学习的评价”将评价纳入教与学的过程之中，教师可以随时运用评价结果判断教学决策的适切性，并基于实践反思及时调节教学状态。

（3）以评自评

当学生清楚地知道以什么样的标准评价自己的学习成绩时，在学习过程中就会不自主地改变原有方式，努力达成目标。当他们认识到评价对学习的促进作用后，就会积极地参与评价的过程中，主动地制订评价目标，并根据自身情况不断调整，使评价更客观准确。为此，教师有责任引导学生学会自我评价，需要进一步思考：如何创设支持学生自我评价的氛围，如何通过评价帮助学生形成质量观念，如何通过评价帮助学生成为更好的学习者。

2.教师“评什么”要素形成

评价活动的完整过程决定了教师在评价时应具备如下理念：（1）评价目标的理念。教师应透彻理解课程标准，理解不同评价类型的评价目标，了解与评价目标相关的目标类型与层次，明确评价目标设计的过程，掌握各种目标表述的知识。（2）评价任务的理念。教师需要清楚什么样的评价任务能够有效地测量相应的学业素养。（3）评价工具的理念。教师应能够基于对各种评价工具的认识理解，进行适宜的选择。具体做到：知晓学科能力评价的类型与特点，明了各评价工具的适用性，掌握评价工具的开发过程。（4）评价结果的理念。具体包括评定学习结果范围、呈现评价结果方式、反馈评价结果等。

3.教师“如何评”要素形成

不同类型的评价对教师评价技能的要求也不同。从评价过程看，教师评价技能包括评价设计能力、评价实施能力和评价反馈能力。具体表现为：（1）评价设计能力。教师根据自己具有的或内化的评价理念选择、设计评价活动、评价方案、评价工具、评价技能和统计技术。（2）评价实施能力。教师引领学生参与评价的能力、评价任务的设计能力、评价工具的选择与编制能力等。（3）评价反馈能力。改进和调整学习方案以更好地实现预期的学习目标，需要依靠教师的评价反馈。评价反馈包括书面评价反馈、对话式反馈以及非语言反馈。

从评价方法看，不同的评价方法对教师课堂评价素养要求不同。具体要求为：（1）选择性反应素养。选择性反应评价是让学生从提供的备选答案中选择正确答案的一种评价类型。素养导向的反应性评价要求教师在试题编制时体现基础性，在命题导向上体现综合性、现实性、探究性、开放性和过程性等，在考试内容上将对知识的测验从机械记忆上升到举一反三，从生搬硬套上升到灵活应用，对解决问题、逻辑推理和交流能力的测验从模仿解决上升到实际考查。（2）论述式评价素养。论述式评价是一种基于简答题、分析题和论述题等题型的主观判断评价。它要求教师能紧扣命题原则和命题纲要，围绕命题双向细目表，严格筛选材料、编制试题，按照考核的认知能力编制各项试题类型。（3）表现性评价素养。表现性评价是基于特定的表现标准，通过观察和主观判断评价学生在真实任务情境中的实际操作能力、表现性技能或成果作品。它要求教师能通过确定所要评价的能力设置表现性评价任务、制订评分规则，检测学生在真实或模拟情境中的评价推理能力、表现性技能等高级素养。（4）交流式评价素养。交流式评价是指教师在课堂上通过问答、对话等方式倾听学生的观点，判断对错或确定学生水平的一种方式。它要求教师通过提问、讨论、口头测验等形式观察学生的思维过程，从分析学生如何回答中考查他们的思维品质。

4.教师“何时评”要素形成

从时间维度看，教师课堂评价包括课前、课中、课后评价。其要素相应表现为：（1）课前评价素养。教师应具备：第一，深入了解学生的水平，引进学习进程。教师应让每位学生经历自我能力范围内的挑战，了解自己的学习水平。第二，建构诊断性评价标准，追踪学生进步。教师应依据学情、教情编制具体的评价标准，设计与教学活动相适切的评价方案，通过评价量表追踪学生进步。第三，提供有效的评价反馈，促使目标达成。教师对通过诊断性评价搜集的学生相关信息进行整理分析，给予学生有效的反馈以帮助他们达到更加复杂的目标。（2）课中评价素养。教师应具备：第一，敏锐的观察力。面对动态生成的教学过程，教师能随时捕捉学生细微的眼神、表情、动作和姿态等最能直接反映他们学习状态的信息。第二，选择合适的评价方法有效收集信息。教师依据特定的评价目标、评价任务选择与之配套的评价方法。第三，客观分析评价信息进行决策。依据掌握的有关学生学业信息，教师能及时进行诊断、分析、反馈并有针对性地调整教学策略。第四，合理评价与交流。教师在分析学生课堂学业信息后，能采用如作业记录袋、讨论会、报告卡等多种形式与学生、家长交流和解释学业表现。（3）课后评价素養。课后评价即终结性评价。它要求教师能基于测试的目的与要求、学生的学情等要素，合理设计考试内容、考试题型、试卷结构、难易程度、测验时间等要素，编制反映学生学业水平的合适试卷。具体包括：第一，规划题型的能力。明了各种题型的优势与不足，选择与测量目标一致性程度高、测量效率高的建构型题型。第二，试卷质量分析评价能力。即分析试题结果的信度、效度、难度、区分度等，从全卷、题组、试题三个层面给出分析结果。

5.教师“评如何”要素形成

从认知活动的完整性看，高质量的课堂评价需要教师以“评如何”姿态元认知性地反省。教师必须能做到如下方面：（1）记录评价活动中的优点。如评价目标设置的恰当性、评价任务设计的合理性、评价工具选择的适切性、评价结果反馈的有效性等方面，继而能将丰富的经验升华到理念层面，让教学评价在不断推陈出新中趋于完满。（2）反思评价活动中的不足。即侧重反思评价活动中哪些方面做得还不够？评价是不是关照了每位学生的个性与经验？评价目标制订得是否详细？评价任务是否与学科能力相匹配？评价工具的选择是否合理？是否与学生和家长进行了合理的反馈？有没有更好的改进策略？只有当教师能沉静下来检视教学评价过程时，才能看清教学中的缺陷，更好地扬长避短。（3）记录整理学生的创新思维。学生的独到见解和精彩回答可以拓宽师生的学习视野，成为教师宝贵的教学材料。（4）记录课堂上的偶发事件和学生的问题与建议。瞬息万变的课堂会出现很多偶发事件，教师如何对待这些突如其来的事件？是逃避、漠视，还是将它们作为绝好的教育良机？将这些问题记录下来，一方面可以提升自己的评价机智，另一方面也能丰富教学经验。评价反思的存在使教师评价素养结构成为一种不断调节的动态结构。

最后需要说明的是，教师课堂评价素养模型不是恒定不变的，而是处于不断动态更新状态中。教师课堂评价素养的要素水平会随着教师专业发展而不断提升，是可以在教师的教育活动中探索而获取的。各级教育管理部门在对学生学业评价重视的同时，也应依据教师评价素养的结构模型、运行机理及形成要素，有针对性地培育和促进教师评价素养的提升。