烛之武及其说辞真的完美无瑕吗

宗学耀

统编版教材编者在《烛之武退秦师》的“学习提示”中说道：“烛之武以一己之力，成功说服秦国撤军，瓦解了秦、晋对郑国的围困。”[1]这句话揭秘了本文备受教材编者青睐的两层原因：一是烛之武的说辞是语言艺术的典范;二是烛之武于国家危难之际挺身而出，挽狂澜于既倒，有极强的人格魅力。在教材编者看来，本文可以训练学生言语智能，又是对学生进行价值观培育的名篇。

但是烛之武及其说辞真如教材编者所说的那样完美无缺吗？

当我们用批判性思维阅读方式重新审视《烛之武退秦师》一文时，就可以看出一些端倪，教材编者的结论就有些站不住脚了。

一、烛之武的说辞有逻辑漏洞吗

批判性思维的一个基本主张是任何观点都不能获得理性审判的豁免权。而不少老师在引导学生分析烛之武的说辞时，多为完全肯定烛之武的雄辩能力，其实这本身就存在逻辑漏洞：凭游说结果成功而推断说辞完全正确的逻辑链条是存在风险的。换句话说，无论烛之武的游说多么成功，其说辞都应该经过我们的审慎思考和理性判断。

那么，烛之武说辞的内在逻辑是不是完美无缺、没有瑕疵呢？这还需从说辞本身慢慢分析。烛之武的说辞非常简短，仅仅125个字，可以分为谦退、利诱、挑拨、析害四部分，其中挑拨和析害两部分均有明显的逻辑漏洞。

众所周知，秦晋两国通过联姻结秦晋之好，但两个国家却存在根本性的利益冲突。烛之武正是抓住了这一点，将挑拨两国之间的关系作为重要游说策略，说：“且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。”这句说辞中，烛之武运用了类比推理的方法，但明显存在逻辑谬误。类比推理是根据两个（或类）对象在某些属性上的相似性，推断出它们在其他属性上也有相似性的一种推理。类比推理是一种或然性推理，想确保推理的可靠性，就要确保两个比较项类似度和真实性。而反驳类比推理结论的主要策略就是找出类比项之间的重要区别。比较烛之武所列举的类比项，明显存在重大差异：晋惠公许诺给秦国利益而回国后又反悔，出尔反尔，并不能说明晋文公也是这样的人，除非烛之武能够在类比推理后随即举例证明晋文公也是忘恩负义之人。总之，烛之武的这个类比推理属于弱类比，置信水平不高，并不具有太强的说服力。

在析害部分，烛之武指出晋国想要扩大版图就会入侵秦国，“既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？”烛之武在这里用了选言推理法，就是说，晋国或者是侵略秦国，或者是不侵略秦国，晋国要扩大版图就会选择侵略秦国。这个判断明显将秦穆公置于“虚假的两难境地”之中，存在推理谬误。在选言判断中要作出确切判断就要考虑所有可能性，要问问是否还存在替代项，要注意寻找第三个选项。从统编本教材插图可以看出，晋国南面有蔡，东面有宋、魯、卫等小国，可作替代项，晋国要扩大版图并不一定要侵略秦国。且秦国处在四塞之地，秦晋之间有山河相隔，易守难攻，并不是晋国扩大版图的理想选择。[2]此处说辞同样存在漏洞，说服力也不强。

批判性思维是一种培养人理性精神的思维，它启于对现有判断的质疑和审慎思考，让人们不轻信，不盲从，同时它也是一种指向问题解决的思维，还应该通过分析、比较、总结和综合信息来完成知识、能力的二次建构，形成基于证据的新判断。

烛之武说辞中至少有两处存在明显逻辑漏洞，可为什么会成功游说春秋五霸之一的秦穆公呢？这就是我们需要进一步思考的问题。

俾斯麦曾说过一句至理名言：“国与国之间没有永远的朋友，也没有永远的敌人，只有永远的利益。”在烛之武说辞中效用最大的就是利诱。秦国地处西部边陲，其西面、北面均为蛮荒之地，南面的巴蜀之地还没有修建都江堰，可以说东进是其唯一扩张的方向。秦穆公为什么会向晋惠公索要焦、瑕两地？原因有二：两地若被秦国据为己有，一旦秦晋交恶，秦国本土与焦瑕形成犄角之势，晋国将面临巨大的地缘压力;秦国若想东进中原，焦瑕又是最好的中转站和补给地。秦晋合围郑国时，秦军选择远离本土、位于郑国都城东北角的氾南也是基于以上两点考虑。当烛之武提出让郑国作为“东道主”时，素有政治野心和长远眼光的秦穆公肯定在灭郑和存郑之间进行过利弊权衡：灭郑会让晋国实力大增，而存郑不仅不会增强晋国实力，而且达成了自己的利益诉求。烛之武的“东道主”之说有可能经过郑国君臣的谋划分析，但更大的可能是无意间撞上了秦穆公的长期诉求。存郑，与郑国结盟，甚至建立军事基地，这样秦国利益可以达到最大化。这才是烛之武说辞中最具吸引力和说服力的地方。

布鲁克·诺埃尔·摩尔经过大量调查研究后曾得出一个结论：“听众是否被说服决定于主观和心理因素，而非逻辑。”[3]具体到烛之武的说辞，他并不单是靠着有逻辑漏洞的说理说服秦穆公，更大可能是胜在心理战术上。晋惠公“朝济而夕设版”一事不能说明晋文公也会翻脸不认人，但却可以重燃秦穆公的怒火，足以破坏“秦晋之好”的表象;“阙秦以利晋”成为事实的可能性不高，但却可以让秦穆公意识到秦晋根本上的利益冲突。烛之武并没有以理服人，而是点了一把火——秦穆公的怒火，烧掉了秦晋之间脆弱的友好同盟关系。此外，烛之武“敢以烦执事”的谦退让秦穆公获得了很大心理满足，其设身处地为秦国着想的语气也让“秦伯说”。在以理服人和以情服人中，烛之武睿智地选择了后者。

质疑——论证——重构，这应该是面对文本内部逻辑时的一种审慎态度。学习文言文时，大量静态的陈述性知识的学习会让语文学习变得索然无味，深入文本的内部逻辑，从质疑现有逻辑起步，经过合理的分析、推理、评估、论证，再确定应该相信什么，完成对文本逻辑的重构，学生的思维能力才能得以提升，学生的发展空间才会得以拓展。

二、烛之武是不是一个爱国者呢

学生在自主阅读《烛之武退秦师》后多认为烛之武凭借三寸不烂之舌劝退秦军，解救郑国，扶大厦之将倾;也有专家学者在解读文本时大加肯定烛之武的作用，比如周振甫先生就认为：“烛之武听了郑文公的话，就去了，表现了其爱国心。”[4]面对这些“既有定论”，若是直接认可，便是一种接受型、积累型的学习，不利于思维的发展和提升;师生应该以质疑和审慎的态度，周密思考，细致分析，充分论证。这样之后，我们认为正确的“既有定论”可以暂时接受，错误的则应该否定和重新审视，有一定道理但不完善的应该在此基础上丰富和发展。

在质疑、评价既有定论过程中，可以采取以下三种策略：第一，揭秘式文本细读策略。在文本解读中，把时间和精力浪费在表层内容上是一种低效甚至无效的阅读，“集中精力挖掘、发现内在意蕴和表现形式，专注于揭示最重要的艺术奥秘”[5]的文本细读才会让学生超越感觉，走向理性思考，走向深度阅读，走向思维的有效训练。第二，比较式阅读策略。鲁迅在介绍鉴赏方法时就提出了草稿与定稿比、同素材优秀作品与劣等作品比等方法，而在阅读中同素材、同题材、同体裁、同主题、同手法等的不同作品都可以进行比较，在比较中同中见异，异中见同，深入思考作品的内蕴和神韵，有效避免认识感觉化、思维浅表化和判断直觉化。第三，互文性解读策略。新课程标准在学业质量描述水平5中谈到：“能依据多个信息来源，对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据。”[6]基于多个信息来源，多方位掌握证据，多角度多层次地实证分析，避免一叶障目不见泰山，全面看待问题也是批判性阅读的正确打开方式。

下面是笔者依靠以上三种策略，引导学生尝试批判性重构烛之武这一人物形象的概述：

把烛之武简简单单概括为“爱国”，合理吗？郑文公要求烛之武游说秦君时，他是拒绝的：“臣之壮也，犹不如人;今老矣，无能为也已。”这句话绝不是一种谦虚的姿态，而是凝结了他一生不得重用的愤懑和对郑文公的抱怨。郑文公承认“是寡人之过也”，这才抚平了烛之武不得志的内心伤痕，甚至满足了他的虚荣心。“然郑亡，子亦有不利焉”中“然”的转折强调和“焉”的肯定语气，最终让烛之武“许之”，这种语境下是不能忽视“利”的游说力量的。此外，我还引导学生将烛之武与同样出自《左传》的曹刿进行比较阅读，同样是处在将要亡国的危急情况下，一个想以“老而无能”拒绝出使，一个是“请见”“请从”并积极为国家献计献策。比较之中，两个人的境界高下立判。通过文本细读和比较阅读，揭示烛之武的内心隐秘，我们看到给烛之武直接贴上一个“爱国”的标签是不全面深刻的。

是烛之武凭三寸不烂之舌解救了郑国吗？单看《烛之武退秦师》一文，似乎是烛之武的侃侃而谈劝服了秦穆公，这样的认识明显是进行了单因果链思考，属于单因谬误。世界是网状的，因果关系也是网状的，一果多因、一因多果、多因多果、异因同果、同因异果以及互为因果的现象普遍存在。在辩证分析烛之武形象时，依托多个文本，进行互文性解读，从多个渠道获取相关信息，全面分析烛之武在解救郑国中的作用，才可以更为客观认识和评价烛之武。当把《左传·殽之战》《史记·郑世家》与《烛之武退秦师》放在一起让同学们进行互文性阅读时，他们就清晰地明白：“使杞子、逢孫、杨孙戍之”，名义上是秦、郑建立军事同盟，共同抵御晋国，而实际上是秦国在郑国建立了军事基地，甚至是默认其安插间谍，也就是说烛之武能退秦师是以牺牲部分国家利益为代价换取的;晋文公也是在“欲入兰（郑国公子）为太子……而卒立子兰为太子”之后才撤兵的;若说烛之武以三寸不烂之舌，谈笑间搞定晋秦联军，使郑国免受亡国之痛，则过于夸大了烛之武的作用，秦晋退兵的原因很大程度上是秦晋两国的利益诉求得到满足。另外，从司马迁写作“烛之武退秦师”这件事的情感倾向来看，他也并不认可烛之武的巨大作用。司马迁本是一个“好奇”之人，但对于烛之武这样的奇人，对于凭三寸不烂之舌挽狂澜于既倒这样的奇事，司马迁仅仅用“使”“人”等字眼简略叙述故事，并没有给烛之武署名。由此看来，司马迁并不太认可烛之武的奇功。

当然，批判性解读烛之武这一人物形象，并不意味着全盘否定他，而应该是一种基于自己评判和论证的重新认识和建构。在批判性解读过程中，我们看到的不再是一个标签化、脸谱化的烛之武，不再是一个未经充分思考的感觉化的烛之武，而是看到了一个内心有矛盾和冲突但最终选择为国出使的英雄，一个具有复杂性格的“圆形人物”，这也是一个更为鲜活和真实的人物。

三、就批判性思维训练的反思

以上课例是笔者进行的一次运用批判性思维方式解读文本训练学生的有效尝试的梳理整合。这次尝试所带来的思考并不止于对烛之武及其说辞的重新认识，更重要的思考是：批判性思维已经受到师生的广泛重视，但如何让其在语文教学中正真落地生根呢？

从批判性阅读的对象来看，目前批判性思维的研究与落地主要集中在高考命题研究和《六国论》《拿来主义》等论述类文本阅读两个方面，而对其他类型的文本的批判性阅读明显关注不够。原因何在？进入教材的文本几乎均为经典作品，容易让师生迷信权威，产生盲目遵从的倾向，形成一种固化思维，即对这些作品的无条件接受，尤其是在文学类文本和古代诗歌等形象思维要求较高的文本中批判性阅读更是薄弱。但根据思维与语言同步发展的原则，思维品质的提升应该渗透到学生日常的语文实践活动，对某些利用形象思维较多的经典文本进行批判性解读，或从文本内在逻辑出发，或从文本外部的一些“既有观点”出发，进行审慎思考和质疑探究，可以说是推开了文本解读的另一扇门，有广阔的空间。

从批判性阅读的主体来看，批判性阅读应该逐渐成为教师和学生的自觉。批判性思维是创新人才的根基。这就要求无论教师还是学生，都应该有批判性思维品德，推崇自主思考和独立判断，不做别人思想的跑马场，正如余党绪所说：“无论是圣人、偶像、领袖、权威等说出来的话，都要带着质疑的态度去进行选择、分析、论证和判断，才能信服。”[7]在学习经典文本时，突破接受型学习的藩篱，引导学生不做盲目接受者，大胆质疑，小心求证，才能提升学生自主判断能力，将学生培养成为一个知识和能力的主动获取者，这也是语文教师的职责所在。

从批判性阅读的实现路径来看，像统编语文教材“逻辑的力量”单元一样，作为单元主题内容进行学习，这是一种方式;像本节课这样，在基本的学习内容完成以后，拿出专门的课时进行批判性思维能力培养也是一种方式;但将批判性思维的训练融化到课堂中，做到“羚羊挂角，无迹可寻”，才是高境界高水平。且看钱梦龙老师是如何在课堂中渗透批判性思维训练的：

师：同学们大概想过了，愚公究竟笨不笨？

生：不笨。

生：笨是有点笨，不过有点精神。

师：嗯，大家自由发表意见，这就好。其他同学的意见呢？还有，我们说愚公笨，或者不笨，都要从文章里找根据，不能凭空想。

生：不笨。愚公说：“虽我之死，有子存焉;子又生孙，孙又生子;子又有子，子又有孙;子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？”从这些话里看出愚公不笨。

师：噢，他有意见。

生：有点笨。

师：理由呢？

生：愚公有不怕困难的精神，但不能运用科学道理。

师：你们看，现在我们分成了两派了，一个是“笨派”，一个是“不笨派”。（问几个同学）你们是属于哪一派的？

生：不笨派。

师：（问另一学生）你呢？

生：笨派。（笑）

师：刚才我说过，无论说愚公笨还是不笨，都要根据文章。现在让我们把前前后后有关愚公的一些句子分析分析，再下结论，怎么样？……[8]

这是钱梦龙老师执教《愚公移山》的经典范例。钱老师没有顺从愚公精神之伟大的观点进行教学，而是引导学生思考、判断愚公笨不笨，这本身就是在培养学生的质疑精神;钱老师在授课时不断强调“要从文章里找根据”“要根据文章”等，这是要求学生能够根据有效的证据，论证自己观点的合理性;从确认自己的主张到证明自己的主张，这本身就是一个符合逻辑的论证过程。批判性思维的三大基本要点是会质疑、重实证、讲逻辑。而钱老师真正将批判性思维的基本要点在课堂中举重若轻地落实到位了。

新课标在“课程目标”中强调：“运用批判性思维审视语言文字作品，研究和发现语言现象和文学形象，形成自己对语言和文学的认识。”[9]而批判性思维与语言文字作品的融合问题还处在起始阶段，其中师生关系、批判对象、课堂结构、路径策略等方面都需要进一步研究。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文必修下册[M].北京：人民教育出版社，2020：12.

[2]李戈.精彩对局中不可忽视的对手[J].语文月刊.2019（11）：80.

[3]（美）布鲁克·诺埃尔·摩尔，等.批判性思维[M].朱素梅译.北京：机械工业出版社，2014：38.

[4]周振甫.古代散文十五讲[M].重庆：重庆大学出版社，2010：153.

[5]赖瑞云.文本解读与语文教学新论[M].北京：北京师范大学出版社，2013：48.

[6][9]中華人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：39，6.

[7]余党绪.我们应该如何运用批判性思维学语文[J].语文教学与研究，2018（12）：4.

[8]钱梦龙.钱梦龙经典课例品读[M].上海：华东师范大学出版社，2014：225.

[本文系2020年度山东省教师教育研究一般课题“基于语文实践活动的高中生批判性思维能力提升策略实施研究”（课题编号：2020JXY298）阶段性研究成果之一。]