依托教学情境厚植家国情怀

胡丹

为了更有效地达到教学目的，实现学生认知层次的螺旋式提升，语文课堂呼唤真实情境下的深度学习。教师需要创设情境，从任务入手，带动知识的学习，为学生的思考、探索搭建平台和支架，将传统的教授式教学转变为多维互动任务式教学，让学生的学习在真实情境下發生。在《我爱这土地》教学中，可以围绕教学目标进行情境化教学和任务群设计，组织学生录制一个《艾青诗选》的有声读物并通过活动的组织和任务的设计以点带面，激发学生学习诗歌的内在动力。

一、关注丰富的意象——情境创设应围绕文本的核心价值

唐代诗评家司空图说：“意象欲出，造化已奇。”[1]可见意象是中国诗歌的传统，也是现代诗人自觉的审美追求。简单地说，意象就是意中之象，象中之意，是客观物象经过诗人的感情活动而创造出来的独特形象。可见，诗歌的核心要素就是意象，那么如何激发学生探寻诗歌中的意象呢？如果以单一的提问法来推进课堂实施，驱动性不强，学生也未必理解意象的内涵。此时可以请学生设计《我爱这土地》的插画作为有声读物的封面，来达到引导学生感受诗歌中丰富的意象这一教学目标。

在这样的任务驱动下，学生就需要探究这幅画上要选择什么事物来画，要画出什么特点以及整幅画的布局及明暗色调等等。可见，教学情境可以明快简捷而又水到渠成地引出教学内容，帮助学生理解教学内容。学生在理解的基础上自然会去寻找意象、关注意象的修饰语，如被暴风雨打击着的土地、悲愤的河流、激怒的风、温柔的黎明……从打击，到汹涌再到吹刮，情感在层层递进、渐渐深入，如果去掉这些修饰语，会有怎样的表达效果？“假如我是一只鸟，我歌唱;土地、河流、风和黎明——然后我死了/腐烂在土地里面”，读之简明扼要，语言精练，但是这些意象的特点就没有显现，语言表情达意的效果也匮乏而单薄。

被暴风雨打击着的土地写出了土地的饱受摧残、坑洼不平、满目疮痍的特点，河流是怒水湍急、汹涌奔腾的景象，怒号的狂风是无形的，那么就要借助外物来表现，如雨的倾斜、树枝的摇摆，这样一来，静态的画面在想象思维机制的作用下动态化。此时借机引导学生关注诗歌的创作时间和历史背景，学生就很容易发现诗歌的创作时间为1938年11月，正值国难当头，饱经沧桑的祖国正遭受日本铁蹄的践踏。在这样的认知体系中，学生可以进一步体悟这些意象的象征意义和诗人的心中汹涌着的悲愤和对光明的向往。

情感与意象，是诗歌鉴赏的要义。“情”是诗的内核。情感抒发是诗歌最主要的美学特征。意象是诗人触景生情的产物，“晨钟暮鼓，清风明月”已是文学作品中经典的意象，自古有之，但是传统的意象未必能够打动读者，反而是一些新鲜的意象更能给读者留下深刻的印象。艾青在意象的选择上独树一帜，他诗歌中所呈现的“土地”“太阳”“狂野”“沼泽”“乞丐”“北方”都是一些比较独特的意象，给人新颖之感。

绘画出身的艾青常常赋予意象一种感性的形态，重视和强调创作主体的感官和感觉。在《诗与时代》一文中，艾青曾说：“每个日子所带给我们的启示、感动和激动，都在追使诗人丰富地产生属于这时代的诗篇”[2]。可见在艾青的意识中，创作出与时代息息相关的诗歌是民族赋予他的义不容辞的天然使命，因而他诗作中的意象大多具有鲜明的时代感，呼应着历史的脉搏。正所谓国家不幸诗家幸，国家的命运和诗人的阅历为优秀作品的诞生提供了现实土壤。所以艾青是时代的歌者，他要“作为一个悲苦的种族争取解放、摆脱枷锁的歌者而写诗”[3]“我生活着，故我歌唱”，他深情写就的诗篇给这片土地和人民带来心灵的震撼和启迪。

诚如艾青自己所说的：“在万象中，‘抛弃着、拣取着、拼凑着’选择与自己的情感与思想能糅合的，塑造形体。”[4]他的确是不断在万象中寻找并选择与自己的情绪相糅合的、具有“形体”的意象。

理解了这一层，在画面的布局和明暗色调的设计时学生便明确了画面整体色调应该是灰暗的冷色调，代表诗人因祖国的苦难而悲愤痛苦，对侵略者充满仇恨愤怒，但是黎明应该画在哪里？也是灰暗的色调吗？“那来自林间的无比温柔的黎明”与前面几句的“这”同为指示代词，也有细微的差别，“这”是近指，土地、河流、风这些意象的组合是诗人当下所见，而“那来自林间的温柔的黎明”是诗人对祖国光明未来的憧憬，“这”和“那”虽只是一字之别，却差之千里，反映出诗人情感的起伏变化，从痛苦到愤怒再到迎接光明。晨光熹微、温柔和煦是整体冷暗画面的一抹暖色，属于未来，应该在相对较远的位置，在这幅画中进行一下虚化的艺术处理。“黎明——这时间的新嫁娘啊/乘上有金色轮子的车辆/从天的那边到来……”[5]在艾青的诗作中，黎明总是来自远方，而不是近在咫尺和触手可及的，距离产生美，产生了憧憬但同时也有一种失落感应运而生，是从“这”到“那”的微妙的情感变化。

丰富的意象赋予了艾青诗歌力透纸背的张力。艾青是学美术出身，曾到法国专攻绘画，这一经历也影响到他的诗歌创作，他在配图和设色上有自己的特色，他曾经在《诗论掇拾》中说：“一首诗里面……没有色调，没有色彩——艺术的生命在哪里呢？”[6]从图画美这一角度解读他的诗作，不失为一个可选择的角度。

二、关注陌生化的语言——情境创设应激发课堂的思维自觉

除了景物之外，鸟也应是插画中不能够被忽视的独特意象，丰厚了诗歌的意蕴，与土地、河流、风、黎明一起寄托作者的情思，是这首诗的抒情主体。诗歌以特别的假设开篇，那么鸟的形象和诗人所要歌颂的土地有着怎样的联系呢？教学中应抓住诗人对土地的热爱这一情感，用撰写解说词的方式引导学生细细品味诗歌语言。学生从小就在接受爱国主义教育的熏陶，但是由于时代相隔太久，未必能够理解当时环境下人的朴素的爱国情感，“我爱这悲哀的国土，它的广大而瘦瘠的土地”（《北方》）这爱是发自内心的自觉的爱，不因为它美丽富饶，不因为它文化灿烂，不因为它繁荣昌盛，也不因为它欣欣向荣，而是哪怕悲哀和瘦瘠也依然热爱。“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”，飞鸟和土地也象征着游子和祖国，来自土地，又归于土地，这种对土地的眷恋是一以贯之的，无论生死。这种无法割舍的依恋不就是千万国人心灵的写照吗？在那个苦难的时代为土地讴歌，更具有动人的力量。

诗人化身为鸟，以鸟自喻，鸟这一抒情主体不是随意选择。它的力量是微不足道的，但是在炮火连天、国运危急的时刻，看似渺小的鸟也要奋力歌唱，用自己的歌喉发出不屈的声音，这使人联想到国家兴亡、匹夫有责。同时，鸟弱小而不屈的形象和当时人民被蹂躏而抗争的形象是相对应的。连羽毛也腐烂在土地里面，这种对土地毫无保留地奉献一切的精神是极具震撼力的。它翱翔于天际，是自由的化身，而在侵略者的铁蹄之下，人民无自由可言，这就形成了现实与理想的巨大反差。越得不到的就越想去追寻，因而艾青以一个鸟的形象作为整首诗的抒情主体，字里行间隐含着艾青对人间缺少自由的忧虑，希望通过嘶哑的喉咙发出泣血的悲鸣，激发人们对光明的追寻。

“好的诗篇，常是产生于我们被新鲜的意象和新鲜的语言如此适合地溶化在自己的思想里的”[7]，文学的魅力来自于语言的陌生化。我们一般用清脆、悠扬来形容鸟的叫声，用“嘶哑”一词来形容鸟的喉咙，给人耳目一新之感。你听到过鸟嘶哑的喉咙吗？雅洁向来被文人墨客奉为创作的圭臬，从方苞“修辞雅洁，无一俚字俚语”到姚鼐“词旨渊雅”再到曾国藩“矜炼典雅”，而艾青却将“嘶哑”“腐烂”入诗，是否有悖于文学作品的审美属性呢？是否太有损诗的文学韵味呢？

艾青曾说：“凡是能够促进人类向上发展的，都是美的，都是善的，也都是诗的。”[8]从这样的美学思想出发，土地、太阳、黎明、春天、生命、火焰是艾青诗歌的永恒主题。在世人的心目中，鸟的声音是清脆的，“嘶哑”一词写出了诗人竭尽全力要用生命去歌唱，去呐喊，至死不渝，哪怕喉咙嘶哑，哪怕疲惫不堪，也不会停息，这源自诗人心灵深处不可遏制的生命冲动的内在需要。因而从创作心理而言，不仅没有因不雅而显得突兀，反而还深情款款，与诗歌中建构的其他意象浑然一体。

再看“腐烂”一词，鸟儿生时为土地而歌，即使死了也要落叶归根，魂归土地，生生不息，至死不渝，强化了诗人悲伤的情绪。生于斯，歌于斯，葬于斯，充分表达了诗人对土地的眷恋，为祖国献身的愿望和决心。

作为诗人化身的鸟无论是生还是死都热爱着土地，活着要为土地嘶哑地歌唱，死了也要腐烂在土地里，这与龚自珍的“化作春泥更护花”有异曲同工之妙。正如他在诗歌《吹号者》中写道：“吹号者的命运是悲苦的，当他用自己的呼吸摩擦了号角的铜皮使号角发出声响的时候，常常有细到看不见的血丝，随着号声飞出来……”这是一只悲苦的鸟，是一个倾尽全力为土地歌唱的勇者形象，她对土地饱含深情，哪怕喉咙嘶哑也要歌唱，甚至死了也要全身投入土地的怀抱，与土地融为一体，学生在想象这只泪眼含情的鸟儿在啼血悲鸣时不自觉地就进入了诗境，与诗人共情。

“一首诗的胜利，不仅是它所表现的思想的胜利，同时也是它的美学的胜利。——而后者，竟常被理论家们所忽略。”[9]这“嘶哑”“腐烂”的鸟自然不是黄鹂娇莺似的柔弱之鸟，即便外表弱小，也有坚毅的内心，或如子规啼血，或如精卫填海，发出心底泣血的悲鸣，痛切悲壮而义无反顾，这种悲剧意识正是艾青审美创造的玄机。

三、咂摸深沉的情韵——创设情境应激发学生的情感共鸣

朗诵过程中声音、气势、语调、情感的自然流露必须建立在对诗歌情感充分理解并涵泳品味的基础上，适时在技巧上给予学生具体可行的诵读指导可以加深学生对诗歌的理解。

中国的语言文字本身就自带情感，朗诵时注意把握整体感情基调，读出音律的整饬之美。“嘶哑的喉咙”就不宜读得太清脆，“悲愤”“激怒”应重读，读得悲怆有力，语气越来越强烈，一气呵成，而“温柔的黎明”就可以处理得柔和而美好，语调由强转弱，语气逐渐轻柔，读的时候发挥想象，读出空间的旷远之美和情感的变化之美。停连的处理要恰当，还要控制好气息，注意声音虚实的转变。甚至一些标点也是值得我们关注的，如最后“爱得深沉……”除了气息饱满，要读出深厚浓郁而低沉的韵味之外，省略号也值得关注，要让读者感受到诗人那涌动着的永不止息的情感，绵长而持久，叩击读者心灵，朗读时语势渐落、语速放慢、稍微拖音可以读出强烈的震撼和悠久的余韵，令人回味。

谁的眼中常含泪水？是那只对土地饱含深情的鸟，她正含情脉脉地依恋着大地，更是诗人自己，抒情主体合二为一。这最后两句点睛之笔是单独成一节的，可以理解为写作角度的转换，诗人在第一节中以鸟自喻，把自己想象成一只鸟，表达对土地炽热的情感，而在这里诗人笔锋一转，自问自答，由动态的描述转入静态的近镜头特写，从想象回到现实，从嘶哑的鸟、腐烂的鸟再到含泪的我，诗人发出那个苦难时代的爱国知识分子对祖国最真挚最直接的爱的表白，也抒发了那个时代华夏儿女共同的心声。这悲愤的泪眼不禁让我们想到杜甫的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，学界对抒情主体争论不休，有理解为触景生情，有理解为移情于景，就笔者看来，以我观物，物皆着我之色彩，物我合一，我之情感随物流动，写物亦写我。

面对土地上纷飞的战火，聆听心底泣血的悲鸣，诗人触景生情，如鲠在喉，却极力克制。这深情的泪眼既饱含着对多灾多难的祖国大地的热爱，又隐约透露出一种悲苦彷徨、悲愤忧郁之态，似是在诉说着遭受侵略的祖国所承受的忧患和苦难。鸟的歌唱与人的静默互相呼应，构建起抒情主人公完整的情感世界。

在这个任务群中，设计插画考察的实际是学生准确捕捉意象及意象修饰语的审美感知力，撰写解说词则旨在让学生关注现代诗陌生化的语言，于细节处听惊雷。至于录制朗诵音频更是基于诗歌这一文体的要求，只有准确地理解并体悟作者所表达的独特的情感，才能进行有效朗读。伴随着一个个学习任务的完成，学生会不断获得成就感和满足感，从而燃起求知欲。这一系列的教学活动设计看似无关文本，却处处关情，唤醒了学生的家国情怀。每一个任务的教学目标都很明确，都指向了文本的核心价值和教学重难点，学生的认知层次也依托情境得到了螺旋式上升。

注释：

[1]祖保泉編著：司空图诗品解说[M].合肥：黄山书社，2013：74.

[2][4][7][9]艾青：诗论[M].复旦大学出版社，2005：54-55，38，47，5.

[3][6]艾青：艾青全集第三卷[M].石家庄：花山文艺出版社，1991：77，48.

[5]艾青：艾青诗选[M].北京：人民教育出版社，2018：122.

[8]徐辿翔：中国现代文学词典[M].南宁：广西人民出版社，1990：397.

[本文系相城区教育科学“十三五”规划课题《现代诗歌教学中审美感知力与创造力的培育研究》（课题编号：190021）的阶段性研究成果。]