在“语文”学科概念中建构语文

岳春光 凌宗伟

岳春光，毕业于天津师范大学汉语言文学系，天津师范大学南开附属中学语文高级教师，亦有人称为“另类语文教师”。2003开始担任语文学科组长。2006年开始通过网络开展语文教研活动，先后活跃于人教论坛、k12语文论坛、教育在线等，并曾受章熊先生邀请参与他主持的读写研究网路小组，其关于语文和语文教学的一些观点和论述在网络上均产生了一定影响。有论文先后在《语文建设》《新课程研究》《语文教学通讯》《语文知识》等刊物发表。

凌宗伟：岳老师好！虽然您我从未谋面，但认识倒是蛮久，从网上看到您的发言，貌似也属于“另类语文教师”，但我更认为您是个“书虫”。这个访谈我想从您是如何看待老一辈语文教师的语文教学主张的，譬如王力先生《语文讲话》（又名《中国语文概论》）中的一些观点，譬如张志公先生《传统语文教育教材论：暨蒙学书目和书影》，当然还有叶圣陶先生的一些语文教学主张，如有可能，更希望您能谈谈他们的某些（或者某个）主张对当下的语文教学有些什么启发。比较而言，今天的不少语文名师，也提出了不少语文教学的主张，对此您又有哪些看法，展开来谈谈如何？

岳春光：凌老师好！您说我是“另类语文教师”，让我有点惶恐了。我只是一个普通人，也没有什么特别突出的想法，我研究语文的初衷，只是想明明白白地干好自己的本职工作，教好语文这门学科。大家要是仔细看看我的主张后，可能不会觉得我“另类”，反而会觉得我是那种“保守型”的语文教师。至于“书虫”的称呼，我可不敢当，只是自己想弄明白自己在干什么，更怕担误人子弟的骂名，加上自己底子薄，只能靠不断学习来补拙了。

很高兴您的问题里提到的三位先生和这些先生的研究。我真正开始对语文的研究，可以说就是受张志公先生著作的影响，不过这个放到后面来说吧。

我们先来说说王力先生的《中国语文概论》吧。从学科的角度来说，王力先生的这本书并不能算是语文学科的研究。为什么呢？关键问题出在了“语文”这个词上。如果我们看王先生的这本书，他谈到了“语音”“语法”“辞汇”“文字”四个方面，虽然这些都和语文学科的教学有关，但这四个方面都是中国语言学的内容，这就意味着这本书应该是语言方面的著作。我并不是说语文教师不需要学习这些语言学上的知识，而是说“中国语文”并不等于中小学语文学科。

凌宗伟：那么您能说说，您理解的“语文”作为整体性学科的名称，这个概念是如何界定的不？

岳春光：我对“语文”作为整体性学科的名称，看法也是逐步形成的。我在认真思考关于语文学科建设之前差不多已经工作十多年了，偶然见到一篇同行的课堂实录，我发现其中有一些不妥当的设计以及知识性的错误，但这篇课堂实录却受到众多同行的赞誉，从那时起，我发现语文学科的教学工作中存在很大的问题，所以才开启我的思考之旅。

任何对于语文学科的思考，都要从建国后由叶圣陶先生提议的合“国语”和“国文”两科为语文一科的事情开始——这是语文学科发展史上一个关键的节点。当时，为了解决一线教师对学科定位的困惑，叶老提出现在流行的解释：“什么叫语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言，‘语’就是口头语言，‘文’就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”曾经有人不赞同叶老的这种表述，其实叶老这个解释只是为解决当时广大一线教师对“语文”这个命名的困惑。作为一个教学方向，叶圣陶先生的说法只是从语言文字存在的不同样式的角度阐释了“语文”的外在呈现状态——语文教学内容是由口头和书面两方面组成是无可争议的事情。但这种解释并不足以指导语文教学工作的展开。也就是说，叶老只说了语文学科的一个表面现象，这种说法是对的，但叶老解释语文学科的方式，却无意中产生了两个不良的倾向：

（一）以对学科名称的分析代替對学科内容的实质性考察。

（二）无视学科具体内容，而试图以外部宽泛的概念定义语文学科或用抽象的话语揭示语文学科的属性。

我想这种后果的产生肯定是叶老始料不及的。

我在一开始思考“语文”时，主要是想解决实际教学的问题。在思考的初期，我曾经一度认为，语文学科的问题是出在了缺少文化内涵上，但随着思考的深入和大量的资料阅读，我发现前面提到了多种“语文”的提法（语言文字、语言文学、语言文化），并不能让这个学科找到属于自己的主心骨，并且随着各方的混战，语文学科变得越来越没有边界，越来越庞杂起来。由此，我意识到从字面上拆解“语文”这两个字，进行望文生义的解说，是无异于盲人摸象。

在我意识到拿“拆字法”无法理解语文这个学科不久，我受到了分析哲学观点中“专名”理论的启发，简单地说，分析哲学家们倡导把逻辑上的专名和日常语言所使用的名称区分开来。我就想我们对于“语文”这两个字是以什么样的角度去对待呢？是按照学科专属的名称去研究他所辖学科的内容好，还是从日常语言的用法去理解阐释好呢？我得到的结论无疑是前者。举“联想”这个词语来说明，我们日常使用这个词语，是讲的一种思考方式，但当有人拿“联想”注册了商标，我们就要转换思维，不能再用“一种思考方式”去解释这个商标下企业所从事的业务了，对待语文学科也是这个道理。树立学科观念，先要从摒弃作为缩略语词汇的语文开始。

其实，有一个更简单的理解路径可以参考。一个学科名称其实跟他研究的内容并不是完全一致的。比如我们都知道“美学”这个学科，并不是讲如何打扮变美的，美学的内容更多是研究人类各种感觉的学问，据说当年黑格尔的《美学》被翻译过来后，很多人到书店排队买这本书看，买到手一看，根本看不懂——这其实是一个很好的望文生义的实例。如果再退一步说的话，我们看基础教育里的其他科目，英语、数学、物理、化学、生物……，这些科目的教学内容和范围并不能从对它们科目名称的拆解中得出，这样无疑可以看到试图从“语文”拆解出学科定位的荒唐性了。

凌宗伟：谢谢！在我看来这是一个不错的回应。您继续。

岳春光：回到张志公先生的这本书上来。张志公先生的这本《传统语文教育教材论：暨蒙学书目和书影》可以说是研究传统语文教育的开山之作，我就是由这本书的前身《传统语文教育初探（附蒙学书目稿）》领进思考和研究语文教学的大门的。当年经由张先生的这本书，给了我三大收获：一是中国传统语文教育中蕴藏着丰富的经验，而对这种经验的研究足以让我们感到“惊艳”;二是面对迷茫的语文研究，我们如果能用更加科学的眼光去了解、去分析古人留下的教学遗产，一定会为语文找出一条“回家之路”;三是我曾粗浅地用我当时学过的马斯洛的人本主义思想、布鲁纳的课程理论对照张先生对《三百千》的研究，发现了很多相似的地方，由此发现了传统教育的价值所在。另外说一句，张先生的朴实自然，严谨踏实，娓娓而谈的行文风格也深深影响到了我，所以我写东西就是直接谈，很少引经据典。

由张先生的书文入门，我逐渐开始了溯源之旅，然后开始正式阅读叶圣陶先生、朱自清先生关于语文方面的书籍，进而发现了夏丏尊先生，再由夏先生所经历的时代而注意到了民国时期的陈望道、阮真、高语罕、谭正璧、蒋伯潜、胡怀琛等等在语文发展史上熠熠生辉的语文（国文）研究者。

啊，好像我说得有点远了，还是回到叶老的主张上来。叶圣陶先生是语文教育史上语文人绕不开的丰碑，叶先生的很多说法，比如，例子说，农业的比喻，习惯说，还有很多作文上的认识，在今天依然没有过时，只是由于时代的发展，我们需要从当下的情况对叶老的诸多说法予以重新认识和补充。比如关于“例子说”在我看来，这个说法在整体上是正确的，但没有进一步作区分。例子是来干什么的呢？举例是为了说明一定的内容，而这个内容一般是每个人都知道的，但不论教师也好，还是学生也好都不是处在“全知”的状态下，这就给我们的实际教学操作造成了一定的困难，即我们是通过讲解这个例子让学生了解这个例子本身，还是通过这个例子让学生掌握创造这样例子的方法——最起码在我这里有这样的疑惑。也就是说，我们在学习叶老的很多主张的同时，也要在已有学说的基础上进一步来构建新的研究。

至于叶老其他有价值的主张，在教育科学出版社出版的《叶圣陶语文教育论集》（1980年初版，2015年再版）中可以说是俯拾皆是，我以前在论坛上也做过一些摘录和札记，在这里就不展开了。我个人认为这本书是每个语文教师专业化的必读书。我这里举一个例子，在《略谈学习国文》一文中，叶老说中学学习国文的要求“必须对于深的和精的也能对付，能驾御，才算能够尽量运用文字”，其实体现了语文学科教学的必要性。这种必要性的体现，就是在效率上一定要高于小学，而且注重“运用”，这无疑既突出语文学科存在的价值——使学生在文字运用上得到增长，也符合新课标中反复强调运用的主题。当然我也不是在试图把叶老神化，叶老的很多主张可以说是有前瞻性的，但叶老有的设想是基于古代书院教育经验而来的，难免和我们现代学校的教学方式有所隔阂。还有像叶老“书面为文，口头为语”的教学方向，在今天必须由我们来厘清语文学科要教的是规范汉字的运用和标准普通话的交流才行。

至于“今天的不少语文名师，也提出了不少语文教学的主张”的问题。现在确实有很多老师借课标改革的东风提出了很多主张，但要是深究一下的话，我们可能会发现这些主张所针对的问题，有些是在“国文”“国语”时期就已经有语文学者澄清的;有些主张虽然是由语文老师提出，但针对内容和范围却超出了中小学语文教学的范畴;还有的主张看着像是为语文添色，其实只是为个人增光……

我个人的意见是，不管您是多么有名的名师，也请您先好好学习一下语文学科的发展史，学习一下前辈语文人留下的语文论著，这样既可以减少盲目、少走弯路，也可以有的放矢、增添建树。

凌宗伟：是的，我们对语文学科史确实关注不够，更不要说对教育史的关注了，没有这方面关注的专业发展往往是会跑偏的。关于语文教师要走专业化发展的道路。您有过这样一段表达“很多老师一牵扯到一些‘专业意见’‘专业书籍推荐’就发现大都会跑到大學中文系研究内容上去了，还有的会跑到思维哲学上去了，或者政治经济学上去，更有甚者的一些发言可以说是基本概念混乱，不知所云。这些问题的出现，究其根源，往往是用时间经历、职称地位和个人认知代替了专业学习的结果。一名称职的语文教师，一名合格的语文学科研究者，在其讲求‘语文专业发展’时，要具备的是学科意识和遴选准则。某学科意识可以说是该学科工作者的基本认知，遴选准则可以说是一个该学科工作者的学科自觉。也只有具备了学科意识和遴选准则才有可能成为一名称职合格的语文学科工作者”。能不能具体说说语文老师必须具备哪些“学科意识”呢？语文教师专业发展过程中肯定离不开专业阅读，您这里说的“遴选准则”我以为大概就是语文老师的专业阅读选书的准则吧，那么您认为，语文老师选书时必须依据哪些准则呢？

岳春光：在我看来，语文授课内容的经常性跑题，主要是以下几个因素造成的：

1.长期以来语文学科普遍处在一个被忽视的地位，人们甚至在概念上懒得去区分中文和语文（学科名称意义上的）。2.语文教师自身对学科的认识不足。3.对学科内容范围的不了解，导致了对权威的依赖和对学科外知识的崇拜。

先说第一个因素，我们说中文系的时候，好像默认就是在说语文，其实就像前面说王力先生的那本书一样，中文其实并不能和语文划等号。中文系是汉语言文学系的简称，而语文学科教给学生的是国家规范后的语言文字，而且还是基础性的学科。也就是说师范大学中的中文系，不同于普通大学里的中文系，而语文学科的内容和范围要比师范大学里中文系里学的那些窄得多，换句话说语文学科有其特殊的范围和性质。很多研究者由于缺乏前面这种区分，在谈语文学科时，往往用中文系里不属于语文学科的东西拿到语文学科里来说事情，恐怕他们不是不会区分，而是懒得区分。

在前面的模糊认识下，很多老师并没有意识到语文学科的教学是受学生制约很大的一门学科，所以他们在谈语文学科时总想着往学科外的内容上跑。因为他们没有认识到语文学科的教学重点是在培养学生基础性的语言文字运用上，他们搬来自己感兴趣的内容以完成对教学任务的僭越就不足为奇了。所以，任何离开了培养学生规范的语言文字运用的行为或内容都是需要警惕的，因为一不留神语文课就不是语文课了。上述是第二个因素。

我们再说第三个因素。当一个人对自己从事的领域茫然无知、手足无措的时候，他往往会有不自信的问题，这时候他会找一个本领域里的权威或者找一门看上去比较成熟的内容作为暂时的补偿，虽然这是人之常情，但这种情况反映到语文学科的研究上就会阻碍语文学科自身的发展了。因为很多权威虽然有着相应的名气，但他们其实没有像张志公和叶圣陶等先生那样了解语文学科的深度和高度，还是因为前面提到过的“中文并不等于语文”，很多在中文系里享有很高声誉的权威人士，他们在文学领域的研究成果和声誉确实很高，但由于没有意识到语文学科存在的特殊性，在指导语文教学时，往往出现基础性概念错误，这种错误一旦出现往往影响着更多人对语文学科的不理解。

说到这里我发现这三个因素其实是互相勾连的。基本思路是这样的：不屑明白什么是语文学科——不知道自己应该守住哪些边界却又自行其是——把决定权交给“权威”和引进相近学科中成熟的研究成果，自然什么都可以拿到语文科学里来。最后，前面的种种又促进了人们对语文学科的不屑，也就形成了一个死循环。

要想打破这个死循环，语文老师必须要先有对语文学科的全面了解，这里的全面包括从1902年语文独立设科起各个时期语文人所取得的语文成就，所面对的语文学科的真实问题，所发表过的各种语文著作，结合新中国以来不同时期的具体要求来准确定位这个学科。当然，前面这个方法乍听起来有点空，也有点费时费力，也似乎不一定有效果，但作为一名语文教师不具备本学科发展史毕竟无法专业起来，姑且把前面的这个方法算作一个较为长期的目标吧。

那么，有没有快速识别语文学科专业研究书籍的方法呢？我个人认为“基本概念”“基本范围”两个内容可以作为遴选语文专业研究书籍的准则。只要一本书不是在前面“中文”的概念里谈问题，而是在“语文”名称里谈问题的，就是不符合语文研究的标准。我在前面多次谈到了语文学科的特殊性，这里就需要从范围上来解释一下，中小学的各种学科其实要受一个共同的限制范围，这个范围来自各个学科所服务的对象——学生，换个说法就是基础性要求。您前面提到的很多跑到其他领域里去的现象，其实就是无视基础性这个要求造成的。很多人拿大学中文系里需要专门研究的内容到中小学里来耀武扬威，但这些内容本就不是基础性的。举例来说，在研读课文时，正确的做法是就文论文，从文章中提取相应的语言文字运用规律以便学生进行学习。而错误的做法是不去关注语言文字运用规律，而是搞作家生平研究。可以说树立属于语文学科的区分意识，是一名语文教师专业化水平的具体体现。

在确立语文学科的基本概念方面，我推荐朱绍禹先生主编的《语文教育辞典》，这部辞典严格收录了语文学科所涉及的概念，而没有涉及语文学科之外的概念。在确立语文学科的基本范围方面，我推荐程达老师撰写的《语文学科论》一书，这本书对语文学科所担负的责任范围写得很明确。

要是用一句话来概括“遴选标准”的话，我想应该是，凡是从语文学科的基本概念和基本范围出发，以聚焦于学生语言文字运用能力提高的教学活动为始终，能促进语文教师教育认识和提高教学能力的书，才是语文专业阅读书籍。

凌宗伟：由此，我想到了最近很火的另一个词语“语文要素”，对此您有什么高见呢？

岳春光：“语文要素”这个提法，我理解它是广大语文研究者在经历漫长且无果的学科名称争论后的新诉求，即试图通过发掘语文学科内的要素来定位语文学科。要解答这种诉求，我觉得还是要从建立属于语文的学科观念入手。

首先，要准确定位“语文学科”，不能按照前面说的缩略语转换去要求语文学科，因为那样“语文要素”就会变成了“语言文字要素”“语言文学要素”“语言文化要素”了——泛化的行为只能增添误导的成分。

其次，要准确定位“属于语文学科的要素”。从我们熟悉“记叙文六要素”“议论文三要素”来看，不难看出，要素是含在具体的文体概念之中的，而且要体现出这个文体独特性的最基本的组成部分。

由此我们知道如果要寻找“语文要素”，需要满足“学科本身具有”“能反映学科独特性”这两个基础条件。

那么属于语文学科的要素有哪些呢？我理解语文学科的要素，最起码要有以下三个：

1.现代标准汉语（普通话）。我们评价一个人的语文好不好，往往是看这个人能不能写出工整的简体字、能不能说一口流利的普通话。语文学科也只负责培养学生这方面的运用能力。现在有不少老师喜欢写繁体字，其实繁体字并不是语文学科要负责教学的内容，用到教语文上来，就不合适了，就和语文教师是国家规范文字的传播者这个身份有冲突。由此引申，让学生用文言文写作文，读没有标点过的繁体字古书，搞方言吟诵等等行为都是要受到这个要素排斥的。

2.基础性、通用性。语文学科因为受到学生成长的限制，必然在内容上有所取舍。具体表现在以3500个常用字为基础，以满足日常生活需要为目标的教学过程。在语文设科初期，适合语文教学的文章是非常少的，这就是为什么以叶圣陶先生为代表的那一辈语文人会自编课文进行教学的原因，这也是后来语文课本的编辑者要对入选语文课本的文章进行一定删改的原因。因为有很多文章虽然本身遣词造句很优美，内容上也很丰富，但这些文章并不适宜原封不动地搬进课本来让初学者学习。还有，前一个阶段作文教学中风行的文艺腔和哲学腔，并不应是语文教学所倡导的方向，因为语文学科不负责培养附庸风雅和故作高深的学生。

3.提高学生运用语言文字规律的能力。语文学科的目的并不只在规范文字和统一语音上，使用规范文字和标准语言是为了全国各族人民广泛地交流。当然这里我使用的是“语言文字”，而不是属于“语文学科规律”。因为既然是规律，是可以从其他任何形式的语言文字里学到的。我们让学生读文言文，可以把其中可用的规律移到自己的规范表达中去用。学生学英语时，从英语中学到的布局谋篇也可以用到自己的规范表达中去。然而，虽然语言文字规律是开放的，但是语文学科的要素则必须聚焦于“提高学生运用语言文字规律的能力”——这是这个学科存在的獨特价值。

现在有的老师试着往语文学科引进逻辑、文艺学知识、写作学知识、批判性思维等等，且不说这些需要专门研究的内容已经不符合前面提到的基础性和通用性，单说聚焦于“学生运用语言文字规律能力”这一点上，恐怕这些知识“尚未交锋，就已经败下阵来了”。

关于语文要素，我能想到的目前只有这三个，只能算作是一家之言。但守住上面这三个要素的话，可以帮助我们看清楚目前很多的语文现象。比如，随着课程改革的深入，很多大学里的教授和博士带着他们各自在大学里的研究方向进入中小学语文教学领域。有大学人士的理论指导对中小学语文教学的提升本来是一件好事，但从目前的结果上来看是事与愿违的。究其原因，就是大学教授博士没有注意到上面的三个要素，错把自己研究的方向当作值得推广的内容了。要知道学术研究往往只是试图努力去解决一些问题，但实际上并不能如实地反映现实的情况，所以那些研究大多数并不能提供一种切实的方案，而只是构建一种学术研究上的向度。这种“窄而深”的研究，很难做到没有偏差，也很难达到普及性的要求。我想，如果这些来自大学的研究者，既能够重视语文学科的上述要素，又能够在研究方法上对中小学教师给予规范和切实的指导，那结局一定就会比较完美了。

凌宗伟：期待完美，但估计得有个过程。好像看到过您与一位老师关于语文教学中的“拓展”的探讨，您的基本观点是语文教学中的拓展，要“从语文的点出发，以语文的点（面）结束”。对这个观点我是认同的，今天有点影响的语文教师确实有一股不好的风气，动则拓展，常常抛开了文本本身。那么您能不能具体说说，如何从“点”到“点”，由“点”到“面”去拓展呢？

岳春光：您说的这次探讨是很久以前了，差不多有十多年。我当时的主张确实是“从语文的点出发，以语文的点结束”，现在看来我依然要坚持这个认识，因为限于学生的接受能力，我们的教学其实拓展不到真正的“面”上去。

为什么会有“从点到点”的这个想法呢？因为通过对语文教学的思考，我发现一个人的语文能力，其实就是一个散点习得的过程，而不是一个线性过程。每个人都是通过一个又一个的知识点和能力点逐步形成自己在语文上的认识和能力的。而且因为语文应用的普遍性，所以某个知识点能力点却不一定非通过语文课堂才学得到，但如果语文课堂教学不聚焦在某一个知识点或能力点上，就容易丧失学科的价值。

在我的理解里，国家设置语文学科的目的是把语言文字的运用规律通过教学手段传授给学习者，从而使学习者能够快速、灵活、高效地使用这些规律。但遗憾的是，教材的编排往往只是依据文字多寡、体裁风格、年代特征等等这些标准来制定，虽然教材提出了一定的教学指导要求，但并没有为老师指出一门学科应该围绕哪些运用规律来教学，学生应该围绕哪些运用规律来锻炼自己。产生这样的情况，其实跟语文学科自身发展的特殊性有一定的关系。

语文单独设科可以追溯到1902年的清政府，然后历经多个阶段发展到现在，其间虽然有人提到过语文规律的问题，但绝大多数人都把时间花费到了教材内容更迭的争论上，也就没有闲暇探讨语言文字运用规律了。如果我们看看其他学科的话，我们就会发现其他学科教给学生的都是成熟的系统知识，而语文学科的任务却是两个：一个是对本学科知识的系统归纳，另一个是把本学科的知识传授给学习者。而目前因为第一个任务被放空，所以语文教师大多只能是照本宣科，按照教材的编排来授课。在这个过程中，往往就会出现您说的，在拓展时抛开文本，信马由缰的情况。因为教材中并没有明确呈现关于语言文字运用规律的要求，也就没办法约束老师拓展的边界，所以一到拓展这个环节，老师就“放飞自我”了。

可能您会问我，语言文字运用规律，到底有哪些？这个问题我也说不好，因为总结归纳语言文字运用规律是一个大工程，可能需要几代语文人的共同努力才能得以实现。或者说语言文字运用规律是我个人构想出来的一个比较空的概念——这也不是没有可能，但这是我探索的一个方向。下面我就稍微具体地说说我在教学中是怎么做的吧。

我教《荷塘月色》时，把重点放在注重作者的情感变化，利用排遣郁闷的共性行为过程，强化学生的认识过程上。主要是有三个点：

1.讲脉络，不开心——出去散心——赏风景——心情好转——平静回家。其实每个人都有过这个经历是不是？很多学生点头。我又说你们把这个过程记录下来不就是一篇文章？在这一点上，我们和朱自清的差别就是没有记录而已。

2.讲不开心，从离家到荷塘上的景物色彩就可以看出来。开心，后面所想歌曲色彩明亮。

3.荷塘一段，由上到下，一物一说，一说一喻，近如聚焦，退看全景。至于比喻的恰当与否要看自己的造化了。

这三个点分别对应了用文章记录生活事件的历时过程，从词语上捕捉作者当时情绪和如何使用视点的变换构建画面感这三个语言文字运用的规律——当然这几点是不是可以称为规律，还需要经过商榷和确认。

再如，教《烛之武退秦师》时，很多老师都是把重点放在烛之武的形象分析上，这样教明显是受文学创作中人物形象分析的影响。但我觉得，这篇文章的重点不是要树立一个文学上的典型形象，作为一个历史事件的描述，更应该关注这个事件中各方面的人物活动共同折射出来的经验，所以，我确定了两个点：

①劝说术语言+智慧=力量——需要了解具体的情势、选择恰当的对象和时机（策略）、精心组织语言，才能达到劝说成功的效果。

②还原这篇文章作为历史文献的本来面目，不去关注烛之武的单一形象而是追寻文中四次不同人物之间对话的背景和利弊关系，从分析中得出四组的对话其实都体现着一个相同的原则——趋利避害。以此为鉴，士可以知利己，将可以知利战，君可以知利国。

由第一个点上我们可以让学生了解如何展开劝说策略，而在第二个点上则是如何通过分析文中人物所处的形势来确认历史人物的行为动机，从而学会在阅读历史叙事类文本时怎样才能发掘文本的最大價值。

我在教学过程中的具体探索还有一些，有的记录下来了，有的没有记录下来，只能说是个人的一些尝试，还远远达不到成为共识的程度，也就很难说是什么规律了，权且当做我在确立知识点上的努力吧。

总的来说，我认为对于语文教学，确立训练点是我们减少游离文本的关键所在，只有训练点明确，我们的语文教学才能发挥更大的效率，学生才能获得更踏实的收获，到时也就会减少一些教学中的跑题现象吧。

凌宗伟：我好像记得您对“母语”有自己的理解，您的观点大概是语文教学教的是一个民族的“通用语”，而不是“母语”。能不能对此做一个比较具体的阐述或比较呢？譬如两者的概念，两者的区别、两者的关联等。

岳春光：关于“母语”和语文混淆的情况，据我观察是近二十年来才开始出现的，我在读秀里面搜索期刊和书籍，发现在2000年之前，人们在研究时，很少把母语和语文等同起来。而在2000年之后，这种混用就逐渐多起来了，这恐怕也是语文研究受到了干扰和后继乏人的表现。

要想澄清这个问题，就需要之前提到过的语文学科发展史知识和区分意识了。

首先，我们可以先做一个概念上的区分。

“母语”是语言学上的概念，所针对的是人在自然状态下习得的第一语言，这里区别最大的是语音，它的针对对象是个人或一个族群所使用的语言。在单一民族国家里，这个词语有很大的优势，因为对这个国家来说，通行的语言既是自己的母语，又是本国的通用语。

那语文教的是什么呢？我们只要看看语文学科发展史，从王照的《官话合声字母》到《汉语拼音方案》，从国语、国文的分置到语文的统一，从繁体字异体字的繁杂混乱到规范简化字的明晰统一，就不难看出语文学科所教的是有国家统一标准的通用语，是中国各民族的共同语。正因为我国是多民族国家，所以不宜使用母语来替代供语文所教的通用语。当初庄文中先生曾编辑过的一本比较各国语言教学状况的书，给这本书起名叫做《本国语文》，应该是注意到了不同国家通用语言之间差别的缘故。

其次，从生活常识的角度来说。每个学生都是上学之后才开始学习语文的，这里包括标准的汉语拼音，规范的书写顺序，规范的简体字。这些内容，绝不是学生在上学之前在自然状态下能够习得的——即便有一少部分学生在学前接触过这些知识，也是在家长或早教培训机构精心组织下接触到的。

也就是说，全国各地每年新入学的一年级新生，他们是带着各地区方言的语音进入学校来学习语文的。拿这些方言和语文教的内容比较起来，哪一种语言可以称得上他们的母语呢？无疑是前者，因为语文课所教的知识无疑是这些学生后天习得的，而不是在自然状态下习得的。其实我们不妨想一想下面这个问题：如果我们把语文所教的内容称作母语，那么这些孩子在入学之前说的是什么语呢？此外，中国是一个多民族的国家，在少数民族地区开设的语文课也只能以通用语共同语的地位开展教学，而不能称作母语课。至于汉民族地区，因为方言地区的实际存在，语文课也不能叫做母语课。

再次，从语言性质来看。语文课主要承担的教学任务是现代标准汉语（即普通话）的教学。而普通话的定义是以北京语音为标准音，以北方官话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的通用语。在这个定义里有几个关键的词，“标准音”“北方官话”“通用语”。从这几个词里我们发现语文上所教的其实是一种“人为规定”出来的语言，而且看不到母语的那种自然状态、小范围的特征，所以把普通话说成所有人的母语也是不合适的。

最后，从国家政策和举措上看。

《中华人民共和国宪法》第19条规定：“国家推广全国通用的普通话。”

《中华人民共和国教育法》第12条规定：“学校及其他教育机构进行教学，应当推广使用全国通用的普通话和规范字。”

《中华人民共和国义务教育法》第6条规定：“学校应当推广使用全国通用的普通话。招收少数民族学生为主的学校，可以用少数民族通用的语言文字教学。”

《中华人民共和国义务教育法实施细则》第04条规定：“实施义务教育的学校在教育教学和各种活动中，应当推广使用全国通用的普通话。师范院校的教育教学和各种活动应当使用普通话。”

1994年开始的普通话水平测试对语文教师的普通话要求不低于一级乙等。

1998年经国务院批准，每年9月的第三周为全国推广普通话宣传周。

从上述的法律和国家举措上来看，推广通用语的普通话，是国家的战略方针。语文教师作为受聘于国家的公职人员，理应贯彻国家的方针政策，把推广规范的普通话作为自己的教学责任。

其实，在2000年母语和语文出现混淆之前，有一个叫法更准确一些，这个叫法就是“祖国语言文字”，这个叫法强调了语文课所教的不是个人或某一民族的母语，而是祖国范围内经过规范化、标准化了的通用性质的语言文字。

总而言之，如果不在语文学科范围内建立学科观念，不使用规范的术语来描述学科内容，任由外部概念随意进出语文教学领域的话，语文课的教学永远会迷失在无休止的混沌当中。

凌宗伟：您认为每一位语文老师都会遇到教作文的大难题。我们都交过作文，但是一旦“交”变成了“教”意思就大不一样了。交作文吧，我们虽然挠头，但勉强还能对付过去。但教作文：怎么教？教什么？教多少？教多深？……有一大堆问题等着我们。更让人沮丧的是，这个“教作文”很少有人能說清楚。对此，我深有同感，说得夸张一些，几乎没有几位老师“能”教作文，“会”教作文。我想您既然说到这个问题，想必是有自己的教学感悟，或者说对此您是有一些想法的，您看能不能稍微展开谈一下？

岳春光：您说的这个大难题，真的也是困扰了我很久。因为我所在的学校是一所普通学校，学生的起点低，水平差。我自己又不属于创作型的教师，在写东西上一直比较挠头。为了完成作文教学工作，先后看了不少关于作文的书，也对作文教学思考了几年，陆续写了《作文的真相》《作文难教之我见》《作文教学研究中的几个问题》等文章在网上和同行们进行广泛的交流。在实践中，不断尝试新的作文教学思路和做法整理成了《基于“阅读”“生活”和“思维能力”的作文训练》《“知、思、悟、行”——我的作文训练思路》等内容，前面这些文章已经通过互联网广泛传播，在这里就不细说了。后来，我整合了前期的认识和实践，写了一篇《对作文教学及策略的认知与重构》算作一个阶段的总结。这几年虽然我思考的重点没有放在作文教学上，但也有一些零星的感受，正好借您的这个问题来谈一谈。

您说的从“交作文”到“教作文”的这个说法十分巧妙，而且非常准确形象。我相信每一个语文教师都遇到过相同的问题。在我看来，要解决作文难教的问题，必须要对作文工作有一定的认识，必须要知道过去的难在哪里和那种难是如何产生的，以及正确的指导方法是什么等三个方面做一番剖析的工作。

首先我们来说对作文工作的认识。作文一直在语文教学中有很高的地位。我们在课文里看到的文章往往具备流畅、优美、动情、深刻、诙谐等等特点，所以下意识中我们自然就会用这些标准去要求学生的作文。但这种看法是错误的。因为进入课本的文章，它们的作者都是熟练运用语言文字的佼佼者，而语文教师所面对的则是一批又一批的初学者。不认识到二者的差别，教师就容易产生“拿成熟作品的标准去衡量学生习作”的专家盲点类问题。可以说，长期以来对作文的错误认知，导致了作文难教的第一个原因。

其次，有的老师盼望着学生能交上来令老师眼前一亮的作文——这种情况不是没有，但恐怕这些作文并不是语文课堂教学的产物。但这种做法其实不是以教师的身份去看待学生的作文，而是以一般读者的身份去看文章。一般读者所面对的都是成熟的文章，而学生作为练习者，不成熟反而是常态。面对学生不成熟的习作，语文老师加以引导、纠正、点醒以增进学生的表达技巧，才是作文教学工作的重点所在。

当我们找对了作文教学的重心后，再看“作文难在哪里”这个问题时，就知道过去的难，其实是我们过高的要求和标准与学生的实际能力之间产生了巨大的鸿沟，就仿佛是在拿工艺大师的水准去要求一个刚入门的小学徒一样。因为要求的错位，学生和老师自然都陷在鸿沟里苦不堪言。要想填补这个鸿沟，一定要放弃过高的标准，不要去追求文人化、文学化、文艺化的作文目标，而是让每个学生在学习作文的过程中，逐步认知到作文是一种生活的需要，每个人都可以用文章的方式记录自己的生活小事、工作经验、交流情感、思维动态……也就是说学习作文的最终目的是为拓展我们的生活经验锻造强力的武器。

最后，说说方法方面的问题。以往我们的作文教学，有的老师是撒手式的，基本上只是布置题目，作文收上来后，然后挑几篇优秀的作文在班里念一念就完事了，这种方法无疑是无效的。而有的老师呢，精讲审题，按照“凤头、猪肚、豹尾”的思路做专项练习，这种方法虽然是在做示例，但只是展示了外在标准的精彩性，而并不会满足学生急需的切身性。还有的老师，认为学生需要的是提升思维能力，所以大谈逻辑思维、辩证方法、思维创新，虽然说学生习作需要一定的认识高度，但单纯地谈论一些高阶的认知技术，对于尚未形成高阶思维的学生来说，最多也就是略知皮毛，而不能熟练运用。以上是我能想到的一些做法，其他的作文知道类型应该还有，就不列举了。下面就我自己的认识和做法来谈一谈，我在作文教学中的做法和尝试。

我的第一种做法是加强对成篇的要求，即每次写作文不管字数多少，一定要求学生完成一篇从题目到结尾的完整作文，哪怕是没写够字数也不能让结尾丢失。这样让学生从一开始就树立一个成篇的意识，有了这个意识之后，才有可能有意识地去完善开头、行文和结尾，而不是脑子里塞满了各式各样却又互不关联的精彩开头和结尾。

我的第二种做法是给出一个基础的认知过程——知、思、悟、证、行——这个过程是根据我长期任教的高中学段学生的特点提出的。因为我通过自己的思考给作文下了一个定义：

作文（写文章）就是——使用文字从“时间，空间，人事”任何一个内容上入手，通过在“历时”和“暂时”之间不停切换的形式，对“时间，空间，人事”进行统一的记录。

这个定义既包括作文的切入点，也包含了具体的内容，还包括了技巧的展示，最重要的是我试图把人人视为“畏途巉岩”的创作，转换为人人能做到的记录。一旦学生能够理解这种转换的意义后，他们就会发现作文神秘的面纱已经被揭开了一大半。這时就可以教给学生“知、思、悟、证、行”这个基础的认知过程，而学生要做的只是数着手指头把这个过程写下来，就能写出一篇属于自己的文章了。

当然，除了上述两种做法之外，平时的小练笔，在课文讲解时总结行文规律，就特定材料或特定主题的思维拓展，口诀提炼等活动也是必不可少的。近些年来，我逐渐形成一个不太成熟的认识：作文教学是一个系统工程，而作文训练的本质是要训练学生思维和语言之间的契合度。当我们帮学生去逐步完善这个契合度时，我们就不再是学生学习作文过程中的旁观者和评判者，而成为了学生学习作文路上的辅助者和同路人。

凌宗伟：是的，作文教学倒不是像阅读教学那样乱象丛生，缺的更是基本规范与基本方法。谢谢您能接受这个访谈。