地方高师院校应用型课程建设与探索——基于OBE理念的探讨

王洪杰，原永海

习近平总书记在全国教育大会上强调：“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人……要在增强综合素质上下功夫，教育引导学生培养综合能力，培养创新思维”［1］。对于高等学校而言，全面深化教育教学改革、深入思考人才培养模式，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者，不仅是高校完成人才培养的首要职能，更是对习近平总书记“培养社会主义建设者和接班人”的积极回应。2018年，教育部发布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）中明确指出：“推动课堂教学革命。以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，积极推广混合式教学、翻转课堂，构建线上线下相结合的教学模式。因课制宜选择课堂教学方式方法，科学设计课程考核内容和方式”［2］。《教育部高等教育司2020年工作要点》（教高司函〔2020〕1号）中强调：“统筹实施一流课程‘双万计划’，全面开展一流课程建设，树立课程建设新理念，形成多类型、多样化的教学内容与课程体系，深入推进‘课堂革命’促进学生主动学习、释放潜能全面发展，推动课堂改革成为教育者的一场心灵革命、观念革命、技术革命、行为革命”［3］。肩负为地方经济社会发展培养高质量应用型人才的地方高校，如何做好政策的衔接嬗进，充分发挥其育人优势和职能，不仅是紧迫的理论研究课题，更需要积极地探索和实践。

本文基于OBE教育理念，以通化师范学院应用型课程建设为例，探讨地方高师院校应用型课程改革，对于丰富OBE理念的实践应用及地方高师院校应用型课程建设具有一定的现实意义。

一、地方高师院校践行OBE理念建设应用型课程的基本遵循

2015年，教育部、国家发展改革委、财政部联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发〔2015〕7号）出台之后，地方高师院校以此意见为指导，向应用型高校转型。部分高校经过一个阶段的发展，结合应用型指标将自身类型确定为应用研究型或应用型，同时在专业人才培养目标中，明确了应用型人才毕业要求。应用型课程是应用型人才培养的核心要素，那么，地方高师院校如何践行OBE教育理念、正确理解应用型课程内涵、探索应用型课程内涵及建设原则，是应用型高校人才培养亟待解决的问题和应用型课程建设的基本遵循。

（一）OBE教育理念内涵解读

OBE教育理念最早于20世纪90年代由SPADY等人在《以成果为本的教育：争议和答案》中提出。在我国，OBE教育理念也被称为产出导向教育、结果导向教育、需求导向教育或目标导向教育，倡导的“学生中心、产出导向、持续改进”已成为目前我国工程教育专业认证及师范专业建设秉承的核心教育理念，得到了学术理论界的广泛关注［4］。由于新颖性和实用性，该理念已成为高等教育改革的主流理念。OBE教育理念认为，教学设计和教学实施的目的是通过教育过程使学生获得学习成果，一方面，学生通过一个阶段学习，取得一定成果，能够通过学习使自身达到相应的能力；另一方面，通过学生学习成果的反馈可以促进、改善原来的教学设计和教学实施，以课程教学改革全面提升人才培养质量。

（二）应用型课程内涵界定

何谓应用型课程？这是应用型课程建设过程中必须首要回答的问题之一。部分教师存在一定的认识误区，有的教师认为理论讲授课程无法融入应用内容；有的教师认为所授课程本身就是实践课程，已注重培养学生的实践动手能力，与应用型课程的要求无异。上述认识的存在，对于应用型课程建设目标和应用型课程建设成效的达成产生了一定的负面影响。应用型课程是“理实一体”、能体现产教融合特点的课程，它强调和突出应用性、实践性和职业性。课程实施以归纳、类比为逻辑主线，以“提出问题——分析问题——解决问题——提炼问题——迁移问题”为逻辑路线，重组课程内容，优化资源配置，教学内容以职业能力培养为重点，师资以“双师型”教师为主，行业、企业共同参与确定培养目标、参与课堂教学，采取多元化、多主体、多节点、多层次、过程性等方式进行课程评价。因此，应用型课程需确定理论知识传授和实践动手能力培养相结合的课程教学目标，需构建以产教融合、校企合作为实践路径的课程教学模式，需特别强调打破原有学科体系知识壁垒，重组和重构以适应行业发展和社会需求为导向的课程教学内容，需形成与职业技能要求相一致的过程性与终结性考核相结合的课程评价方式［5］。

（三）突出“产出导向”的应用型课程建设原则

“产出导向”按照“反向设计、正向施工”的基本思路，以培养目标和毕业要求为出发点，结合行业标准、产业需求、知识传递、融通应用、拓展创造等共生要素设计科学合理的课程教学目标和教学大纲，采用匹配的教学内容和适用的教学方法，以强调学生学到了什么来推动高校人才培养模式的全面转变［4］。突出“产出导向”的应用型课程建设原则，会打破传统课堂教学以传授知识为主、学生知识获得多少以期末考试成绩来衡量、课程教学大纲只是教学内容罗列、缺少学法指导、学生不知道该如何学习、学习方法是什么、学到什么程度、达到什么样目标、获得什么样能力等方方面面存在的弊端，将“产出导向”转化为应用型课程的教学方法和教学过程的组织管理，强调教学过程的多环节、多方法运用，突出学生实践动手能力的培养，促进学生融会贯通经验的养成。

二、地方高师院校锚定应用型课程教学改革的逻辑起点

高等学校是以全方位培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为最终目标，地方高师院校是应用型大学，肩负培养高素质应用型人才的使命，聚焦培养学生具备较强的实践能力和应用能力。依据什么样的教育理念、运用什么样的人才培养模式，是课内课外结合、第二课堂和第三课堂衔接，还是理论教学和实践教学同向同行等等，便成为地方高师院校人才培养过程中必须思考、探索和聚焦的问题，但无论如何选择，其落脚点都离不开课堂教学这个主阵地，都始终围绕学生对学科理论知识的学习和实践能力的形成。因此，基于OBE教育理念，锚定课堂教学角色、教学范式、教学环节等逻辑起点，针对课程建设与改革及课堂教学进行深入的思考。

（一）学生为中心，推动课堂教学角色转变

基于OBE教育理念思考人才培养，强调学生中心，就是以学生发展为中心、以培养学生自主学习能力为中心、以学生取得较好的学习效果为中心。因此，课堂教学中，教师在课程培养目标设置、教学内容讲解、教学环节设计等方面始终围绕以学生为中心进行思考，明确自身在课堂教学中的角色，由原来“一言堂”的教师为中心全面向学生为中心转变，使教师成为课堂教学的设计者和组织者、学生学习的引导者和点拨者、真实学情的发现者和科学方法的提供者，推动教学从“教得好”向“学得好”转变［4］。以学生为中心是学生在课堂学习中自身角色的转变和重新定位，学生在课程学习目标确立、课堂教学活动参与等方面明确自身定位，由原来学习过程的被动接受者成为课堂教学环节的积极参与者和互动者、教学内容的思考者和提问者，充分调动自身学习的积极性，全身心投入课堂学习，达成每门课程的评价指标。

（二）全方位思考，推动课堂教学范式转变

基于OBE教育理念思考人才培养，强调课堂教学方式和方法的深度改革。教学改革改到深处是课程，而改到难处是课程教学范式。教学范式并非课堂讲授、课下练习等教学方法的运用，而是将课程的教学理念、教学实施、教学关系和教学管理等要素融合在一起，要解决的核心问题是根据人才培养目标和毕业要求，深入思考提供什么性质、什么形式、什么样态的课程教学，以及如何提供上述课程教学。因此，课堂教学中，教师需结合“双目标”，即人才培养目标和课程教学目标，深度思考课程教学大纲、教学内容、教学方法、教学过程和教学评价等要素，充分运用课程教学最优理念，使课堂教学达到最佳效果。

（三）理实一体化，推动课堂教学环节转变

基于OBE教育理念思考人才培养，强调课堂教学环节的综合设计。课堂教学中，教师应突破以往课堂教学中学科理论与实践脱节现象，针对人才培养目标，结合学生应用能力培养设计教学环节；针对专业毕业要求，结合学科理论教学和实践教学设计课堂环节；针对学生职业需求，结合产业和行业发展，在专业知识讲解中有效融入实践能力培养，突出教学环节“基础理论——应用理论——应用实践”的正向逻辑设计。师生双方边教、边学、边做，理论和实践交替进行，直观和抽象交错出现，实现课堂教学“理实一体化”，达成应用型人才培养目标。

三、地方高师院校探索应用型课程教学改革的逻辑理路

课堂教学采取什么样的教学模式，需要师生双方对秉持的课程信念和价值达成一致，对采用的技术手段和课堂教学方式形成共识，对课程教学效果予以高度认可。课前，宏观上，明确课程定位，需明确所授课程在学科体系、专业课程体系及人才培养方案中所处地位；微观上，对教学目标、内容、手段、方式、环节进行设计，需结合毕业要求对每节课进行全方位思考，包括课堂提问、讨论、练习等要素的设计。课中，运用适于课程教学内容的教学手段实施教学过程；课后，教师对课堂教学效果进行反思，对学生学习效果实施综合性评价。基于OBE教育理念进行高师院校应用型课程建设，全面引发学习革命，并促进主动学习和终生学习常态化。通化师范学院自2018年实施应用型课程改革以来，出台了《通化师范学院应用型课程建设实施方案》，举办了多场课程建设培训讲座。目前，学校已立项建设了应用型课程一百门，形成了较为系统的应用型课程开发思路，积累了丰富的应用型课程建设和开发经验。

（一）基于多样化模式，进行应用型课程开发

应用型课程建设和实践中，部分高校教师对应用型课程内涵理解不深不透，对课程建设模式不明不熟，处于被动跟随摇摆不前状态，加之职能部门推动力度有限，致使教师对应用型课程建设的重视和认识程度不足。因此，倡导建立学习共同体，实现多主体交流与协作，通过探索“工作过程系统化、产教融合、项目化、赛教学一体化和应用性综合实践”等多类型应用型课程开发模式，能全面促进应用型课程改革。

基于工作过程系统化模式进行课程开发，其宗旨是以就业为导向、以职业为载体的人的全面发展，强调真实环境下，真学、真做、掌握真本领，通过确定课程对应的实际工作过程及其具体步骤，对课程加以梳理和归纳，对原有学科体系知识进行解构，以行动体系对课程内容进行重组和重构，重新排列适度够用的理论知识，以得到相应的典型工作过程及其步骤；对该典型工作过程实施基于比较学习的教学化处理，选择对该典型工作过程进行比较的参照系及其具体化的载体；依据该参照系设计三个以上用以教学的工作过程，按照平行、递进或包容的原则形成课程单元序列［6］。

基于产教融合模式进行应用型课程开发，其宗旨是课程由“学术为先”向“实践为要”转变。通过课程目标中设置实践技能要素，课程内容中增加产业需求配置，课程教学中融入创新创业、企业文化和工匠精神等元素，课程评价中构建课前诊断、课中形成性评价和课后终结性评价相结合的多元化评价手段等多种方式，将产教进行融合。实现课程、教学、生产一体化，在生产实践中教学，在教学过程中生产，形成行业和专业相向而行、双向发力的应用型课程建设机制［7］。

基于项目化模式进行应用型课程开发，其实质是职业实践活动为主导的理论与实践有机结合，达到“做中学”“学中做”的目的。该模式具有教学目标职业性、教学内容实践性、教学方式开放性、教学过程探究性、教学环境情境性、教学对象主体性和团队性等特征。将学习者融入任务完成过程之中，让其积极进行探索与发现，自主进行知识整合与建构，更深刻地理解任务的主要技术要求、工作原理和操作程序等［8］。

基于赛教学一体化模式进行应用型课程开发，其目的在于以学生综合能力培养为核心，将学科竞赛融入教学之中，形成“以赛代教、以赛代学、以赛代练、以赛代考”等基本课程教学手段。通过如“互联网+”大学生创新创业大赛、全国大学生数学建模竞赛、全国大学生广告艺术大赛、“华文杯”全国师范院校师范生教学技能大赛等赛事与相关专业课程和实践模块有效对接，运用“慕课、微课、翻转课堂”等教学方式，将理论知识“碎片化”融入，不仅促进教学过程、教学内容的全面改革，而且建立并打开了学生毕业后的就业渠道和窗口。

基于应用性综合实践模式进行应用型课程开发，其目标就是学生在教师指导下，能基于经验和学习实际自主进行综合性应用学习。课程应体现综合性、实践性、开放性、自主性和生成性等特征。要求教师在课程设计和实施过程中尊重学生的已有经验，运用已有知识，通过实践活动来展开，体现个人、社会和自然的内在整合。学生在教师的有效指导下能自主学习、自主实践、自主反思，形成丰富的认识和体验，生成新的活动主题。

（二）基于“产出导向”，确定应用型课程教学目标

经过近年的改革和实践，很多高校出台了应用型课程建设方案，立项建设了一批应用型课程，课程建设初见成效。但相较应用型人才培养和学校上千门课程而言，立项建设的课程数量远远满足不了应用型人才培养的实际需求，不能充分发挥应用型课程在人才培养中的积极作用。未实施应用型立项课程，不了解应用型课程的总体要求，缺乏认真调研和论证，缺乏对应用型人才培养目标和毕业要求的积极思考，依据概念、自我想象和固有思维确定课程教学目标，导致目标模糊、模棱两可、华而不实，进而导致教学质量和应用型人才培养质量难以得到充分的保证，而仅以立项建设方式促使课程向应用型课程转型，远远不能实现将大部分课程建成应用型课程的总体目标。因此，高师院校基于OBE教育理念，以“产出为导向”，结合课程教学质量与产出标准，反向设计课程教学目标和教学内容，规定学生通过课程学习应取得的学习成果。应用型课程教学目标的确定应充分体现以能力为核心的产出导向，以课程对于毕业要求达成的映射关系为基础，兼顾毕业要求和课程教学特征，从微观角度，采用能够明确定义能力要求的语言进行充分描述，并建立课程教学目标与课程所支撑毕业要求之间“高、中、弱”的对应关系［9］。

（三）基于“学生中心”，创新应用型课程教学方式

“教学有法，而无定法”是对教师课堂教学采用个性化教学方式的一种描述。然而，课程教学中的“满堂灌”“一言堂”等教学方式仍然存在于高校的课堂之中，教师缺乏对全新教学理念的学习和掌握，缺少改变课堂教学方式的主动性，学生学习的主动性和课堂参与学习的积极性没有得到有效激发，导致课程教学效果大打折扣。因此，基于OBE教育理念的应用型课程教学改革，根据应用型人才培养目标，突出“学生中心”导向和学生体验视角，结合应用型课程实践性和应用性特征，在金课“高阶性、创新性、挑战度”的“两性一度”一流课程建设标准的带动下，全面推动课堂教学方式的革命。在选择启发式、探究式、讨论式、参与式、体验式等教学方式的同时，创新采用MOOC、SPOC、xMOOC、翻转课堂、翻转课堂+合作学习、线上线下混合式、产教融合、PDCA（Plan、Do、Check、Action）微循环等“互联网+”新理念下的教学方式，通过课程内容重组与资源优化配置，促进学生不断提升自驱力、行动力和学习力，在“做中学”、探究中学、反思中学，真正实现“要我学”向“我要学”转变，全面打造应用型一流课程。

（四）基于职业情境，革新应用型课程教学内容

多年来，围绕学科专业要求讲教材、讲学科理论知识、讲好自己承担的课程，成为高校教师授课中的普遍选择，但此种单纯以传授专业知识为主的教学方式，缺少对学生未来就业岗位和职业需求的思考。因此，在应用型课程建设和开发过程中，结合职业情境和职业能力培养，强调职业性和应用性，建立并形成教学内容更新机制，积极将本学科领域最新成果引入课程教学之中，促使知识掌握服务于职业能力建构。科学选择和使用教材，着力倡导在探究中理解知识、获取经验，将“教学内容与职业标准、教学过程与生产过程”对接，注重课程中“教、学、做”合一的紧密度和应用能力培养的有效度，围绕与专业相关的岗位职业能力组织内容，以工作任务为中心整合相应的知识、素质与能力。通过与行业、企业合作，共同确定典型工作任务并转化为教学内容，按照职业成长规律分解排列为若干教学情境。注重职业情境中学习“如何工作”，培养学生在复杂工作过程中做出判断并采取行动的综合职业能力。课程内容要反映专业领域的新知识、新技术、新工艺和新方法，将主流产品、主流技术、主流工艺融入课程，让学生感受所学内容在实际应用中的地位和作用，激发学生学习、实践的热情和探索、创新的激情。

（五）基于“持续改进”，改革应用型课程评价标准

基于课堂出勤和期末考试确定学生成绩的课程考核方式，在课程改革进行得如火如荼时，凸显出评价不全面、缺少反馈机制等缺陷。因此，探索更加全面的课程评价标准，形成闭环评价模式，是课程改革成功与否的重要一环。基于OBE教育理念的“持续改进”，强调将过程性考核与终结性考核相结合，将评价与反馈和改进相结合，通过形成闭环的教学质量评价和保障体系，不断深化课程评价标准、评价体系和评价方法改革。借鉴绿色评价、发展性评价和增值性评价等方式，一是改变单纯以学业成绩作为唯一标准的评价方式，更加全面地对学生学业水平状况和课程目标的执行情况进行监控；二是系统地搜集评价信息进行分析，对评价主体和客体的教育活动进行价值判断，实现评价主客体共同商定发展目标的过程，促进被评价者不断发展；三是以学生学业成就为依据，追踪学生在一段时间内学业成就的变化，并将客观存在的不公平因素的影响分离开来，考察教师对学生学业成就影响的净增值评价。突出评价结果在教学中的运用，让评价“长牙齿”，全面提升应用型人才培养质量。显而易见，OBE教育理念为教师明确了教学设计活动的预期形式，通过学生反馈评价教学预期是否达到，进而促使教师不断改进教学方式方法，有效提升了“教”与“学”的统一度。学生在反馈评价过程中，通过建立的师生、生生学习共同体，发挥学习能动性，最终达成终生学习的教育目标。

四、结语

综上所述，结合人才培养目标和毕业要求达成度分析，OBE教育理念对于地方高师院校教育教学改革具有重要的促进作用。特别是通化师范学院，基于OBE理念重新修订了2020版本科专业人才培养方案，与之配套调整了全部课程的教学大纲，并结合学生实践能力培养绘制了“实践能力培养路线图”，同时在课程教学大纲中增加了以“学生为中心”的课程目标达成途径和以“持续改进”为推动的课程评价标准，全面推动了应用型课程建设。全面探索应用型课程建设模式、教学目标、教学内容、教学方式、评价标准等方面的变革，又成为推动应用型高校建设和发展的有效动力。